Seiz­ième siè­cle, début de la coloni­sa­tion por­tu­gaise sur les ter­res brésili­ennes. Les prêtres de la Com­pag­nie de Jésus, qui cherchent à incul­quer la foi chré­ti­enne aux peu­ples de la forêt, utilisent les représen­ta­tions théâ­trales comme pre­mier instru­ment de catéchèse.
Inspirées des moral­ités médié­vales, les pièces mélangeaient le por­tu­gais, l’espagnol et le tupi – l’une des langues autochtones – et l’opposition Dieu-Dia­ble con­sti­tu­ait le cen­tre de la dra­maturgie. Leur pré­ten­tion, par rap­port aux peu­ples indigènes, était « d’anéantir toute leur sin­gu­lar­ité, d’abolir en eux tout ce qui les dif­féren­cie des Européens »¹ au prof­it du pro­jet colo­nial.
C’est ain­si qu’est né, avec un car­ac­tère péd­a­gogique, ou plutôt éminem­ment didac­tique, ce qui allait être légitimé comme « le » théâtre au Brésil. Nous pro­posons ici au lecteur un éclairage sur la dimen­sion péd­a­gogique présente dans la scène actuelle du pays. Comme nous le ver­rons, cette dimen­sion mar­que une série d’initiatives qui se car­ac­térisent par l’expérimentation et l’audace, en même temps qu’elles sont tra­ver­sées par de con­stantes insta­bil­ités et par la pré­car­ité du sou­tien pub­lic.

Nous abor­derons ici la péd­a­gogie des arts de la scène envis­agée, selon un point de vue large, comme une réflex­ion sur les final­ités et les modal­ités de con­nais­sances impliquées dans les proces­sus d’apprentissage des arts de la scène. Des références théoriques issues de mul­ti­ples domaines de con­nais­sance et d’aspects méthodologiques var­iés car­ac­térisent cette péd­a­gogie. Stanislavs­ki, Gro­tows­ki, Bar­ba et, dans le cas du Brésil, Augus­to Boal, sont devenus des met­teurs en scène péd­a­gogues de référence en asso­ciant rad­i­cale­ment l’épuration de leur art à l’épanouissement per­son­nel de ceux qui le pra­ti­quaient.
Ain­si, les principes qui fondent aujourd’hui les pra­tiques des artistes et des enseignants dans ces appren­tis­sages sont le résul­tat d’une vision con­tem­po­raine de la scène qui com­prend, entre autres fac­teurs, une exten­sion de la notion de théâ­tral­ité au-delà des sché­mas étab­lis, la val­ori­sa­tion du tra­vail col­lec­tif, la remise en cause de la rela­tion entre celui qui joue et le spec­ta­teur et enfin la mise en avant de la réflex­ion sur le proces­sus de créa­tion lui-même. Des domaines tels que le théâtre-édu­ca­tion, le théâtre pro­fes­sion­nel ou le théâtre ama­teur, dont les lim­ites étaient jusqu’à récem­ment claire­ment établies, ne sont plus aus­si nets ; les fusions, les croise­ments et les passerelles entre eux met­tent en évi­dence les traces des préoc­cu­pa­tions péd­a­gogiques dont ils sont por­teurs.
Les étab­lisse­ments de l’enseignement pri­maire et sec­ondaire, la for­ma­tion d’acteurs et de danseurs dans des cours spé­cial­isés, les modal­ités d’action cul­turelle pro­mues par des insti­tu­tions publiques, privées et les ONG, les activistes de la société civile, les per­son­nes à besoins spé­ci­fiques, les per­son­nes âgées, les insti­tu­tions telles que les pris­ons² et les hôpi­taux sont quelques-uns des ter­rains où agis­sent les pro­fes­sion­nels engagés dans des visions péd­a­gogiques de la scène. L’éventail est large et cou­vre à la fois le sys­tème édu­catif et l’éducation dite non formelle. Il s’agit de pra­tiques et de savoirs qui con­tribuent à des modes de sub­jec­ti­va­tion prenant appui sur le car­ac­tère vir­u­lent de l’art, à con­tre-courant de l’estab­lish­ment. Le dia­logue en vue des trans­for­ma­tions sociales, la lutte con­tre les préjugés et les iné­gal­ités et con­tre les modes de vie hégé­moniques dans le cap­i­tal­isme, s’imposent au pre­mier plan. Comme on pou­vait s’y atten­dre, les proces­sus d’apprentissage et de créa­tion tra­ver­sés par de telles valeurs provo­quent – et ce n’est pas plus mal – des malais­es, des ques­tion­nements et des fric­tions.
Dans le cas du Brésil, les uni­ver­sités publiques répar­ties dans tout le pays sont au cœur des avancées sig­ni­fica­tives observées dans ce domaine depuis les années 1970. Les étu­di­ants en licen­cia- tura (diplôme équiv­a­lent à un Bac+4 qui con­fère à son tit­u­laire l’aptitude à l’enseignement) sont for­més comme pro­fesseurs de théâtre ou d’arts du spec­ta­cle par des enseignants eux-mêmes met­teurs en scène, acteurs, scéno­graphes, etc., et simul­tané­ment déten­teurs d’un doc­tor­at³.
La pra­tique et la réflex­ion s’influencent mutuelle­ment, ce qui est ali­men­té par l’accent mis sur la recherche académique et artis­tique dès l’entrée de l’étudiant à l’Université. En réponse à une poli­tique d’encouragement à l’obtention de diplômes de mas­ter et de doc­tor­at dans les étab­lisse­ments publics, la recherche uni­ver­si­taire génère un large éven­tail de pub­li­ca­tions qui con­soli­dent le champ de la péd­a­gogie des arts du spec­ta­cle dans le pays.
L’enseignement des arts (théâtre, danse, musique, arts visuels) est ren­du oblig­a­toire par la loi dans les écoles publiques et privées depuis 1996. Cepen­dant, l’institution sco­laire, au cœur du pro­jet démoc­ra­tique, reflète les pro­fondes iné­gal­ités de la société brésili­enne. D’une part, nous avons des écoles privées très sophis­tiquées qui s’adressent à peu de gens et, d’autre part, il est évi­dent que l’enseignement pub­lic, tou­jours présent dans la rhé­torique des gou­ver­nants, n’est tou­jours pas soumis au respect de la lég­is­la­tion et ne reçoit pas l’attention néces­saire. Des enseignants mal for­més et mal payés tra­vail­lant toute la semaine dans divers­es écoles aux instal­la­tions insat­is­faisantes, con­stituent une sit­u­a­tion de pré­car­ité péd­a­gogique et matérielle qui place le Brésil dans une très mau­vaise posi­tion en matière d’éducation par­mi les nations dites émer­gentes. Ces cir­con­stances expliquent la faible recon­nais­sance sociale des enseignants du pri­maire et du sec­ondaire.

Le manque de mobil­i­sa­tion de la société autour de ces besoins explique en grande par­tie le peu d’intérêt des étu­di­ants récem­ment diplômés pour l’enseignement artis­tique dans la sphère publique.
For­més pour dis­penser les matières Théâtre ou Danse dès la six­ième au col­lège (11 ans) et jusqu’à la ter­mi­nale au lycée (17 ans), peu de jeunes pro­fes­sion­nels sont prêts à faire face aux dif­fi­cultés présentes dans le sys­tème édu­catif.
Le para­doxe est évi­dent : les uni­ver­sités publiques – certes les plus pres­tigieuses – for­ment des pro­fes­sion­nels qui se vouent peu à l’éducation publique des enfants et des jeunes.

Trois axes sont défi­nis par la lég­is­la­tion pour guider l’enseignement : la pra­tique artis­tique, l’appréciation de l’œuvre d’art et la com­préhen­sion de son con­texte his­torique et social. Si cha­cun de ces axes peut devenir le point de départ pour traiter les autres, ce qui est observé en classe est la pri­mauté absolue du pre­mier. À ce jour, la grande influ­ence exer­cée par les défenseurs de la libre expres­sion⁴, notam­ment dans l’enseignement du théâtre et des arts visuels, se reflète dans les insti­tu­tions sco­laires, se traduisant par un cer­tain laiss­er-faire – nous par­lons là de la pri­mauté de l’expression indi­vidu­elle des enfants et des jeunes, sans tenir compte de la jouis­sance des œuvres, de la per­ti­nence de leur sig­ni­fi­ca­tion sym­bol­ique ou de l’héritage cul­turel qu’elles représen­tent.
Bien que lente­ment et non sans obsta­cles, ce panora­ma est en train de chang­er au cours des dernières décen­nies. En lien avec le développe­ment des man­i­fes­ta­tions théâ­trales con­tem­po­raines qui n’entendent pas pro­mou­voir l’illu- sion, mais plutôt sug­gér­er, ce sont des formes de car­ac­tère ludique qui appa­rais­sent aujourd’hui au pre­mier plan dans les proces­sus avec les enfants et les jeunes à l’école. Man­i­fes­ta­tion de la con­tra­dic­tion féconde entre « d’un côté le plaisir ludique de l’invention, et de l’autre l’expérience esthé­tique de la con­trainte des formes », selon les mots de Pierre Voltz⁵, les proces­sus d’apprentis- sage et de créa­tion basés sur l’incertitude du jeu et de l’action impro­visée sont la clé de voûte des arts de la scène dans les étab­lisse­ments sco­laires.
Les the­ater games dévelop­pés par l’Américaine Vio­la Spolin dans les années 1960, con­nus dans tout le Brésil grâce aux recherch­es ini­tiées à l’Université de São Paulo, ain­si que les jeux dra­ma­tiques dif­fusés par le Français Jean-Pierre Ryn­gaert⁶ con­stituent des références pour l’action théâ­trale évo­quée ci-dessus. Les deux modal­ités se dis­pensent de toute exi­gence préal­able à l’acte même de jouer, con­sid­èrent que la disponi­bil­ité pour l’expérience et le car­ac­tère col­lec­tif sont des points cen­traux des proces­sus d’apprentissage et envis­agent l’appréciation des spec­ta­teurs – mem­bres du groupe de joueurs, en alter­nance – comme un fac­teur impor­tant pour le développe­ment artis­tique des par­tic­i­pants.