Le metteur en scène comme accompagnateur

Christophe Tri­au : Avec le pro­jet que tu mènes en ce moment autour de Falk Richter, ne sommes-nous pas devant un tra­vail qui artic­ule créa­tion et trans­mis­sion, les élèves de l’école du TNB par­tic­i­pant à la créa­tion du spec­ta­cle qui sera présen­té à Avi­gnon ? Est-ce encore de la péd­a­gogie ? La suite de la péd­a­gogie ? La péd­a­gogie pro­longe-t-elle dans ce qui est à présent un pur tra­vail de créa­tion d’un spec­ta­cle ?

Stanis­las Nordey : La ques­tion de la trans­mis­sion m’a tou­jours tra­ver­sé. La per­son­ne qui m’a trans­mis l’art de trans­met­tre, c’est ma mère. C’est un geste extrême­ment fon­da­teur dont on ne peut pas se dépren­dre. Si je vais encore plus loin, la per­son­ne qui m’a appris à lire, à écrire, à compter (mon père ne voulait pas que j’aille à l’école) c’est ma grand-mère, qui était une anci­enne insti­tutrice. Je pense n’être fait que de cette ques­tion : « tout ce que la vie vous donne, com­ment le ren­dre » ?
Au début, je voulais faire acteur. Ma mère dirigeait des ate­liers. À un moment don­né, au lieu de regarder ce qui se pas­sait sur scène et les comé­di­ens qu’elle dirigeait, j’ai détourné mon regard et j’ai com­mencé à la regarder, elle. Regarder com­ment elle s’y pre­nait. Le regard s’est déplacé et j’ai trou­vé ça très intéres­sant. Je pense que c’est parce que je voy­ais qu’elle était sans cesse à l’affût, tou­jours vivante, il n’y avait pas une sec­onde de relâche­ment. Je voy­ais chez elle qu’il y avait tou­jours quelque chose à voir, alors que quand j’étais sur le plateau, je voy­ais des temps de latence, des temps de « rien » ou des temps d’attente. Je me suis tout de suite intéressé à cela : com­ment est fait un homme ou une femme sur un plateau de théâtre. Qu’est-ce qu’il entend ? Qu’est-ce qu’il n’entend pas ? Com­ment réag­it-il ? Qu’est-ce qu’il accepte ? Qu’est-ce qu’il n’accepte pas ?
La ques­tion pre­mière pour moi n’était pas de met­tre en scène. Dra­maturgie et scéno­gra­phie étaient des sujets très abstraits, l’envie d’être à cette place était avant tout celle de regarder com­ment marche la machine-acteur, de la faire avancer, de l’infléchir, de pro­longer le geste instinc­tif de l’acteur et de l’aider à s’amplifier. C’était pour moi proche de l’orfèvrerie.

C. T. : C’était, au fond, déjà la ques­tion péd­a­gogique : le met­teur en scène comme accom­pa­g­na­teur, faisant évoluer l’acteur.

S. N. : Au début, le mot péd­a­gogue me fai­sait peur. Je le trou­vais trop gros pour moi. (J’avais vingt-et-un ou vingt-deux ans à l’époque). Il y avait un décalage. Je sen­tais à la fois que j’avais l’aspiration « à », des intu­itions très fortes. Je voy­ais qu’il y avait quelque chose de juste dans mon regard, on me le dis­ait (ma mère, Madeleine Mar­i­on, Pierre Vial, Jean-Pierre Vin­cent…). En même temps le terme « péd­a­gogue », je ne pou­vais absol­u­ment pas m’en saisir. J’avais peur qu’on me dise : qui es-tu, toi, pour te dire péd­a­gogue ? Et en même temps, comme j’ai été très vite sur le ter­rain à Saint-Denis (à l’invitation de Jean-Claude Fall, avant d’être directeur) pour faire des ate­liers péd­a­gogiques avec des ama­teurs, des lycéens, j’avais une légitim­ité dont je pou­vais me saisir ; j’ai pu affin­er mon geste péd­a­gogique avec une lib­erté que j’ai pu déploy­er à ce con­tact-là, ce qui n’aurait sans doute pas pu se faire si j’avais été d’emblée con­fron­té à des comé­di­ens qui étaient au con­ser­va­toire ou à l’école du TNB. J’avais un rap­port par­ti­c­uli­er avec les gens avec qui je tra­vail­lais parce que j’avais cette envie du geste péd­a­gogique sans la sur-affirmer. On était des copains.

C. T. : Dans les pre­mières années à Saint-Denis, il y avait aus­si l’affirmation d’un phénomène de groupe. Est-ce que ce com­pagnon­nage favori­sait une trans­mis­sion en quelque sorte partagée ?

S. N. : On a tou­jours besoin de s’adosser à une autre légitim­ité qui est peut-être plus haute, à des maîtres. Moi, je me suis adossé à Pasoli­ni. Ce que je perce­vais de Pasoli­ni, c’était son passé d’instituteur ; il était, paraît-il, un insti­tu­teur extra­or­di­naire. Ce qui le fai­sait agir, c’était cette ques­tion de la trans­mis­sion. Je me suis énor­mé­ment iden­ti­fié à lui au départ. Il y avait la total­ité, la boulim­ie, le théâtre, le ciné­ma (j’y venais aus­si par mes par­ents), la poésie (j’en lisais depuis tout petit)… Le « man­i­feste d’un théâtre de parole » a été le fonde­ment sur lequel on ados­sait tout notre geste péd­a­gogique. On bran­dis­sait la parole pre­mière comme un éten­dard.
Je me rap­pelle que très vite j’avais l’ambition de créer un sil­lon et de laiss­er quelque chose, non pas à tra­vers mes mis­es en scène mais à tra­vers quelque chose que j’allais pou­voir répan­dre à tra­vers d’autres.
Quand Frédéric Fis­bach a com­mencé son aven­ture et qu’il a été recon­nu, ou Bertrand Bossard après lui, j’étais fier car il y avait un geste que j’avais fondé, j’étais con­scient qu’une piste de tra­vail par­ti­c­ulière dans l’endroit du paysage théâ­tral qui exis­tait avait été tracée.
J’ai eu aus­si, très vite, un rejet très fort de la généra­tion qui me précé­dait. Je revendi­quais beau­coup plus Copeau ou Dullin que la déc­la­ra­tion de Villeur­banne : la fil­i­a­tion des grands-pères de théâtre plutôt que celle des pères de théâtre qui avaient tra­vail­lé de manière beau­coup plus indi­vid­u­al­iste et qui surtout avaient raté, à quelques excep­tions près, ce geste de trans­mis­sion.
Si on com­pare avec la Russie (où il y a Lev Dodine, Vas­siliev et dix autres encore), il y a en France quelque chose qui ne s’est pas fondé dans notre his­toire théâ­trale récente : la trans­mis­sion. Bien sûr il n’y a pas de troupes per­ma­nentes, ce qui accentue encore le phénomène. À part des expéri­ences isolées, indi­vidu­elles, le met­teur en scène ne s’intéresse pas à la trans­mis­sion. Moi, je ne pour­rais pas m’en pass­er. Comme c’était le cas de Vitez ou de Jean-Pierre Vin­cent.
Quand je suis arrivé à Saint-Denis comme directeur, le seul enjeu pour moi était de pou­voir don­ner l’outil, moi qui avais trente ans, à des gens qui en avaient vingt-cinq, qu’il n’y ait pas de chaînon man­quant.
Lorsque j’ai pris la direc­tion de l’école de Rennes, c’était assez sym­bol­ique, mais François Le Pil­louër, directeur du Théâtre Nation­al de Bre­tagne, voulait que je sois appelé « directeur » et j’ai tenu à ce qu’on m’appelle « respon­s­able péd­a­gogique ». C’était impor­tant de revendi­quer le terme de péd­a­gogue et la ques­tion de la respon­s­abil­ité.
Si on regarde le fil de tout ce que j’ai fait depuis le début de mon chemin, je n’ai fait que vouloir faire con­naître à des gens des émo­tions vécues à tra­vers mes pro­pres décou­vertes de vagabond des let­tres et des sons (au théâtre comme à l’opéra). Dans mon quo­ti­di­en, je lis, énor­mé­ment, de manière un peu mal­adive, je cherche ce qui va pou­voir me touch­er, me boule­vers­er ou m’inquiéter, voire m’énerver, et tout ça peut s’agglutiner. Je me demande ensuite com­ment je vais pou­voir faire partager ça à d’autres, au pub­lic.
La plu­part du temps, ce sont des textes que l’on ne con­naît pas et que j’ai envie de faire con­naître. Ça se dou­ble d’un tra­vail avec des acteurs. Ce sont comme des études. Ce qui me motive, au départ, dans le choix d’un texte que je veux met­tre en scène, c’est que je ne le com­prends pas. Si je lis un texte qui ne m’inquiète pas suff­isam­ment ou ne me met pas en dan­ger, je le mets de côté parce que j’ai l’impression de savoir ce que je pour­rais en faire. Je sais trop à quel point, dans le méti­er de met­teur en scène, on a très vite un savoir-faire (au bout de qua­tre ou cinq spec­ta­cles), on sait vite com­ment éclair­er, com­ment faire évoluer des acteurs sur le plateau, com­ment faire dire un texte. « Faire un spec­ta­cle qui roule », ce n’est pas trop com­pliqué. J’ai tou­jours eu cette peur de devenir un fonc­tion­naire de la mise en scène. J’ai tou­jours cher­ché à me met­tre des bâtons dans les roues. Donc de choisir des objets qui ne vont pou­voir se révéler qu’au moment de la répéti­tion et qui ne se révéleraient jamais à moi si je n’y pas­sais pas deux mois de tra­vail. Avec le risque qu’à la fin, ce ne soit pas réus­si : réus­si ou raté ne veut pas dire grand-chose pour moi, ce qui m’importe, c’est la ten­ta­tive, le tra­vail ; et cette somme de tra­vail au plateau, si elle est con­séquente pen­dant les répéti­tions, il en restera tou­jours une trace pro­fonde au moment de la représen­ta­tion.

C. T. : Pens­es-tu que les artistes de ta généra­tion se posent plus cette ques­tion de la trans­mis­sion ?

S. N. : Il n’y a pas de lame de fond. C’est sans doute lié à un prob­lème extrême­ment sim­ple : la ques­tion de la troupe. À par­tir du moment où il y a une troupe per­ma­nente et une école qui y est adossée, il y a un mou­ve­ment naturel : regarder les anciens tra­vailler et se saisir de leurs gestes. En France, on n’a pas cet espace. C’est ce qui manque le plus aujourd’hui. Il manque aus­si une réflex­ion insti­tu­tion­nelle. Com­ment ren­dre com­plé­men­taires, par exem­ple, l’école du TNS et le Con­ser­va­toire de Paris ? Dans les enseigne­ments, quelle réflex­ion autour de cette dichotomie — con­tre-pro­duc­tive à mon sens — entre des écoles privées de théâtre et des écoles publiques ?

Bernard Debroux : Comme cette généra­tion précé­dente a con­fir­mé le rôle déter­mi­nant du met­teur en scène, c’est donc par le biais de la créa­tion que la for­ma­tion se pas­sait. Pour repren­dre la dis­tinc­tion que pro­pose Georges Banu, il y a la péd­a­gogie frontal­ière (née avec Stanislavs­ki) des ate­liers et stu­dios qui se déroule en marge du théâtre, et la péd­a­gogie de l’intérieur (Brook, Mnouchkine) où tout le proces­sus de for­ma­tion est ori­en­té vers la créa­tion d’un spec­ta­cle.

S. N. : Dans la généra­tion des Gig­noux, Dasté et autres, la ques­tion de la com­pag­nie, de la troupe, est encore pre­mière. À par­tir du début des années soix­ante-dix, elle se dilue com­plète­ment. Il y a sans doute des excep­tions (Vin­cent au TNS, Mnouchkine évidem­ment), mais en dehors d’elles, toutes les troupes dis­parais­sent, du fait aus­si des met­teurs en scène : c’est plus lourd à gér­er que de sim­ple­ment choisir une dis­tri­b­u­tion en fonc­tion de ses désirs de spec­ta­cles. On dénonce sou­vent dans nos milieux l’ultra-libéralisme, mais il n’y a pas milieu plus ultra-libéral que le théâtre. On engage un comé­di­en parce qu’on le trou­ve bien, si on s’engueule avec lui on ne le réen­gagera plus !
Gabi­ly voulait avoir une école, moi j’ai tou­jours voulu en avoir une. On est un cer­tain nom­bre de cette généra­tion-là à avoir eu envie de fonder des lieux de péd­a­gogie frontal­ière. Mais on dis­ait à Gabi­ly : vous allez for­mer des acteurs pour vous ; à moi : vous allez for­mer des acteurs pour vous ! On en vient à cette ques­tion assez pas­sion­nante des écoles de jeu dif­férentes, des forces par­fois con­tra­dic­toires de la créa­tion (par exem­ple Lev Dodine ver­sus Ana­toli Vas­siliev ou bien Luca Ron­coni ver­sus Gior­gio Strehler !). C’est ter­ri­ble, mais en même temps for­mi­da­ble, parce que ça crée du mou­ve­ment, des forces qui se dressent les unes à côté des autres, des esthé­tiques qui sont affir­mées.
Cette absence de troupe vient de l’hyper prise de pou­voir des met­teurs en scène. On aurait pu tomber sur des met­teurs en scène qui en auraient prof­ité pour fonder des écoles. Il y a un tour­nant his­torique qui ne se prend peut-être pas. Il me sem­ble qu’à la suite de l’âge d’or de la décen­tral­i­sa­tion, il aurait pu se pren­dre. Une des plus belles épo­ques du Con­ser­va­toire d’art dra­ma­tique, c’est l’époque où Régy enseigne dans une classe et Michel Bou­quet dans une autre et où, tout d’un coup, on se dresse pour défendre quelque chose.
Ce dont j’ai le plus souf­fert quand j’étais élève au Con­ser­va­toire, c’est qu’on me dis­ait qu’en sor­tant, je devais être capa­ble de tra­vailler avec n’importe qui. Je trou­vais ça épou­vantable comme ambi­tion pour une école. Ça veut vrai­ment dire, au sens péjo­ratif du terme : n’importe qui ! Ça veut dire être mal­léable, n’avoir aucun avis sur rien. C’est décon­sid­ér­er l’acteur. Pour moi, l’acteur est quelqu’un qui doit se posi­tion­ner, au-delà des con­tin­gences économiques.
Une des seules choses dont j’étais sûr en prenant la direc­tion de l’école, c’était qu’il fal­lait que je dise, au début, aux élèves : « ici, vous n’allez peut-être n’apprendre qu’une seule chose, mais vous allez l’apprendre bien pen­dant trois ans. Cette chose que vous allez appren­dre, quand vous sor­tirez de l’école, vous aurez peut-être envie de la pro­longer et vous aurez des out­ils pour ça. Vous aurez peut-être envie de vous dress­er con­tre ce que vous aurez appris, mais vous saurez con­tre quoi vous vous dressez. » Tous les grands péd­a­gogues que j’ai vu tra­vailler (Ron­coni et Vas­siliev) s’étaient fondés sur cette idée. Cer­tains trou­vent que c’est une démarche de secte. C’est faux, c’est une exi­gence poussée à l’extrême. Quand on sort de cet endroit, on est très fort et on maîtrise un out­il dans une voie pré­cise. Et surtout, on peut le rejeter si on veut. Alors que, dans l’idée qu’on va vous appren­dre à pou­voir tra­vailler avec n’importe qui, il y a sim­ple­ment une dic­tature du marché qui dit : il faut que vous soyez capa­bles de par­ler juste quand vous allez pass­er une audi­tion.
L’expérience la plus vio­lente et la plus fon­da­trice que j’ai eue sur la péd­a­gogie, c’était dans le cadre de l’Académie expéri­men­tale des théâtres lorsque nous avions été envoyés à trois ou qua­tre, voir tra­vailler Ron­coni pen­dant trois semaines à Turin. Les 3ᵉ année avaient tra­vail­lé à la table et n’en étaient qua­si­ment jamais sor­tis pen­dant trois ans. Comme on avait à peu près leur âge, tous les élèves venaient nous pleur­er dans les bras : « Ron­coni est un mon­stre, on n’est jamais mon­té sur le plateau, ça fait trois ans ! » Et en même temps, ils n’étaient pas par­tis, ils étaient tou­jours là au bout de trois ans. Au début, j’étais de leur côté, je me dis­ais : « quel démi­urge, il se prend pour qui ? » Ensuite j’ai trou­vé que les élèves avaient une intel­li­gence du texte extra­or­di­naire, rare, lorsqu’ils dis­aient Pasoli­ni. En dis­cu­tant avec Ron­coni à la fin du stage, il m’a retourné comme une crêpe en me dis­ant : « quand ils sont arrivés en pre­mière année, ces jeunes gens ne con­nais­saient pas l’histoire de leur pays, ils ne con­nais­saient pas l’histoire lit­téraire de leur pays, ils ne savaient rien. Ils étaient com­plète­ment décul­turés (télévi­sion etc.). Com­ment veux-tu être acteur si tu n’es pas por­teur de la langue de ton pays, si tu n’es pas por­teur de l’histoire de ton pays, des grands poètes de ton pays ? Les trois pre­mières années, j’ai tra­vail­lé à ça : d’Ungaretti à Moravia en pas­sant par Dante et tout ce qui compte dans l’histoire lit­téraire de ce pays. Cette école ne dure que trois ans, il faudrait sans doute qu’elle en dure six ou sept, mais au moins, au bout de ces trois ans, je sais qu’ils ont avancé et qu’ils ont fondé quelque chose ». Je trou­vais ça mag­nifique et ça m’a énor­mé­ment aidé, après, dans mon chemin. C’est ce que je fais tou­jours dans mes répéti­tions de théâtre. Même si on n’a sou­vent que deux mois, je tente de fonder quelque chose. Si on a vrai­ment tra­vail­lé sur quelque chose de costaud, il y aura un résul­tat. De tous les spec­ta­cles que j’ai faits, à quelques excep­tions près, je suis fier de ce que j’ai fait, car on a tou­jours énor­mé­ment tra­vail­lé et cher­ché. Après, ce qu’on a présen­té a plu ou n’a pas plu mais on n’a qua­si­ment jamais triché.
Et pour­tant, tout nous pousse tou­jours « à faire sem­blant de ». Même quand on est directeur d’une école, tout y pousse. C’est beau­coup plus facile d’accumuler des inter­venants pres­tigieux, on fait une liste et on y inscrit Lang­hoff, Régy, War­likows­ki… Mais ce n’est pas un geste péd­a­gogique fondé. Faire venir Régy juste après Lang­hoff, ça n’a aucun sens, au con­traire ça tue les élèves parce qu’ils n’y com­pren­nent plus rien. Au con­traire, com­pos­er un pro­gramme qui fait venir Bruno Meyssat juste avant Claude Régy, par exem­ple, a un vrai sens dans le mou­ve­ment péd­a­gogique.