« JE VOUDRAIS QU’ICI (dans cette école), où on étudie la maîtrise de l’art théâ­tral on oublie toutes ces dis­cus­sions à pro­pos du tal­ent. Il est bien enten­du que le tal­ent est absol­u­ment néces­saire, cela va de soi. Quand on abor­de la ques­tion de la maîtrise en tant que telle, on doit se dire que le tal­ent c’est le tal­ent, mais que, pour l’ap­pren­tis­sage, on doit encore faire appel à quelque chose de dif­férent : à des tech­niques bien pré­cis­es et aux moyens pour accéder à cette maîtrise. »
V. Mey­er­hold ¹

1. Néces­sité d’une école pour le théâtre, pour l’art du théâtre ?
   Au début du siè­cle, songeant au Théâtre de l’Avenir, Edward Gor­don Craig écrit : « L’un des défauts du Théâtre d’Oc­ci­dent est de nég­liger les principes essen­tiels de l’Art ; d’in­ven­ter et de copi­er à la hâte de soi-dis­ants change­ments qui attirent le pub­lic mais ne ser­vent point l’Art. ( … ) La hâte, telle est la car­ac­téris­tique du théâtre con­tem­po­rain : réformes hâtives, hâtive pré­pa­ra­tion, hâtives idées appliquées à la hâte. » Et il con­tin­ue : « La scène a besoin d’une école, de beau­coup d’é­coles, d’é­coles pra­tiques et tech­niques, écoles pour la théorie et l’é­tude expéri­men­tale de l’Art du théâtre », ajoutant : « Mais où est donc l’é­cole ? Je voudrais rester assis pour étudi­er semaine après semaine, tan­dis que quelqu’un qui sait tout du lan­gage théâ­tral me com­mu­ni­querait une par­tie de son savoir. » ²
   
   
2. Pour­tant l’opin­ion générale, et par­fois celle des « pro­fes­sionels », des artistes eux-mêmes, demeure sou­vent pleine de sus­pi­cion à l’é­gard de l’en­seigne­ment du théâtre. On entend dire que l’on ne forme pas un acteur, qu’un acteur a une nature, un tal­ent, une évi­dence et que, comme l’af­fir­mait Rachel : « Celui qui n’a pas de tal­ent, le Con­ser­va­toire en fait un acteur con­ven­able, mais il tue tout tal­ent en le forçant à jouer à sa façon. » Le Con­ser­va­toire évo­qué par l’ac­trice a bien changé, c’est évi­dent, mais cette con­vic­tion per­dure. L’ac­teur n’a-t-il vrai­ment rien à appren­dre ? Est-il nor­mal qu’il s’agisse là d’une des rares pro­fes­sions artis­tiques où règne l’au­to­procla­ma­tion ? N ‘y a‑t-il pas un cer­tain nom­bre de dis­ci­plines dont il doit se ren­dre maître ? N ‘a‑t-il pas à pass­er par tout un appren­tis­sage de la scène ? Lorsqu’un Bernard Tapie monte sur le plateau et sus­cite les applaud­isse­ments nour­ris du pub­lic dans une scène où on lui applique des élec­tro­chocs en bord de plateau, on peut évidem­ment se deman­der ce qu’on entend par acteur, et il n’est évidem­ment pas ques­tion d’art ici. Quant au met­teur en scène, on ne s’oc­cupe que depuis peu en France de sa for­ma­tion. Ceux qui par­ticipent active­ment et depuis longtemps à la for­ma­tion de l’ac­teur sont sou­vent méfi­ants à pro­pos de celle du met­teur en scène, qui est pour­tant « la spé­cial­i­sa­tion la plus large du monde » comme le dis­ait Vsevolod Mey­er­hold ³, et ils les veu­lent bricoleurs, auto­di­dactes, for­més sur le tas. D’ailleurs, le futur met­teur en scène ne doit-il pas, avant de s’in­téress­er à sa pro­fes­sion, aller d’abord à l’é­cole de l’ac­teur, puisque — citons encore Mey­er­hold — « le théâtre du met­teur en scène, c’est le théâtre de l’ac­teur, plus l’art de la com­po­si­tion d’ensem­ble. »⁴
   
   
3. La péd­a­gogie du théâtre entre­tient des rap­ports avec les insti­tu­tions cul­turelles et l’é­tat du théâtre. Les insti­tu­tions cul­turelles : ain­si en France, l’É­tat s’est d’abord préoc­cupé de décen­tral­i­sa­tion, de tiss­er un réseau de théâtres nationaux, plus que d’or­gan­is­er sys­té­ma­tique­ment l’en­seigne­ment et la for­ma­tion. L’é­tat du théâtre : ain­si, l’é­cole théâ­trale sovié­tique qui, entière­ment prise en charge par l’É­tat, était para­doxale­ment à son som­met quand, pen­dant la péri­ode de stag nation, la scène était au cen­tre des activ­ités cul­turelles, péri­clite de manière inquié­tante sous la pres­sion du cap­i­tal­isme sauvage, sauf dans quelques rares lieux. Mais la péd­a­gogie théâ­trale entre­tient égale­ment des rela­tions étroites avec le niveau de savoir des prati­ciens, la place qu’ils occu­pent dans l’his­toire récente du théâtre ain­si qu’avec le désir de savoir des jeunes généra­tions, dont la cul­ture et l’ex­péri­ence dif­fèrent pro­fondé­ment de la généra­tion précé­dente, par­ti­c­ulière­ment aujour­d’hui.
   
   
4. Qui va enseign­er ?
   Le péd­a­gogue de théâtre n’est pas un insti­tu­teur, aimait à dire Antoine Vitez. Il est celui qui est « le moins pro­fesseur » écrit Jacques Las­salle. Doit-il être met­teur en scène ? Comé­di­en ? Au Con­ser­va­toire de Paris, c’est l’un ou l’autre ; dans les écoles de l’ex-Est, le plus sou­vent c’est un met­teur en scène assisté d’an­ciens élèves et d’une équipe de spé­cial­istes-tech­ni­ciens des dif­férentes dis­ci­plines réper­toriées qui con­stituent la pré­pa­ra­tion à l’art du comé­di­en. Mey­er­hold regret­tait que les grands acteurs ne for­ment pas leurs suc­cesseurs, et il don­nait l’ex­em­ple d’Ig­or Ilin­s­ki qui , selon lui, aurait pu se préoc­cu­per per­son­nelle­ment de la trans­mis­sion de son art à un jeune appren­ti. Et encore : l’élève-comé­di­en doit-il avoir un seul maître, à forte iden­tité, pen­dant son séjour à l’é­cole, ou doit-il faire l’ex­péri­ence de plusieurs enseigne­ments et con­cep­tions du théâtre dif­férents ?
   
   
5. « Enseign­er, c’est déjà met­tre en scène, et met­tre en scène, c’est encore enseign­er » dit J. Las­salle. E. G. Craig con­state en 1910 que le Théâtre d’Art de Moscou, oeu­vre de Con­stan­tin Stanislavs­ki et de Vladimir Nemirovitch-Dantchenko, « est une école »⁵. Dans la tra­di­tion des grands met­teurs en scène péd­a­gogues réfor­ma­teurs du théâtre russe du XX^e siè­cle, Piotr Fomenko va plus loin encore, et déclare en toute rad­i­cal­ité : « Si enseigne­ment et mise en scène sont liés, le théâtre vit ; s’ils sont séparés le théâtre meurt. la mise en scène n’est pas une pro­fes­sion, c’est un mode de vie. Un tra­vail incom­préhen­si­ble, né au XX^e siè­cle. Après avoir beau­coup aimé le théâtre du met­teur en scène, je suis arrivé à la con­clu­sion que la grande mise en scène se con­sacre à la for­ma­tion d’une pléi­ade de grands acteurs. »
   
   
6. Où enseign­er ? le péd­a­gogue (enseignant, pro­fesseur, maître — le terme est à dis­cuter, et Antoine Vitez préfère le dernier, plus mod­este à son goût que celui de pro­fesseur) forme-t-il des acteurs pour son pro­pre théâtre ou égale­ment pour celui des autres ? Il arrive que d’un cours de théâtre éclose une troupe de théâtre, que d’une pro­mo­tion naisse un nou­veau théâtre. Cela a été le cas en Russie, pour le Théâtre Vakhran­gov issu du Troisième Stu­dio du Théâtre d’Art dirigé par Evgueni Vakhran­gov, pour le Théâtre de la Tagan­ka issu du cours de Iouri lioubi­mov à l’In­sti­tut Chrchoukine, ou, plus près de nous, pour l’Ate­lier de Piotr Fomenko dont le noy­au d’ac­teurs est con­sti­tué par les élèves d’une de ses pro­mo­tions au GITIS de Moscou. On con­naît, d’un autre côté, la dif­fi­culté qu’ont par­fois cer­tains ac teurs for­més par un met­teur en scène à la forte per­son­nal­ité pour s’in­té­gr­er dans une autre équipe. Enfin, il y a le cas des écoles comme celle du Théâtre Nation­al de Chail­lot avec Virez qui posait le principe déjà ancien : « chaque théâtre aurait en son sein une école »⁶ ou celle du TNS à Stras­bourg, qui aujour­d’hui a la pos­si­bil­ité de recruter régulière­ment des élèves issus de son école, ain­si totale­ment inté­grée à la vie du théâtre. Mey­er­hold se pose la ques­tion en ces ter­mes : une école dans un théâtre « se borne à pré­par­er un groupe de rem­plaçants, de can­di­dats pour les places vacantes. ( … ) Ce sont ces écoles qui sont respon­s­ables de l’ab­sence de tal­ents véri­ta­bles et neufs sur nos scènes. Une école en dehors du théâtre doit pro­duire des acteurs qui soient inca­pables de tra­vailler dans un théâtre autre qui celui qu’ils fonderont eux-mêmes. Sera nou­velle l’é­cole qui engen­dr­era un théâtre nou­veau. »⁷
   
   
7. L’or­gan­i­sa­tion de l’en­seigne­ment dans les écoles des pays de l’ex-Est a été polie par les recherch­es des grands met­teurs en scène-acteurs et par l’ap­pro­fondisse­ment des divers­es dis­ci­plines tech­niques. Chaque pro­mo­tion se forme sous la houlette d’un pro­fesseur prin­ci­pal, met­teur en scène-péd­a­gogue respon­s­able de l’ensem­ble des enseig nements pen­dant cinq ans. Antoine Virez a cri­tiqué cette syté­ma­ti­sa­tion ⁸, cette for­ma­tion cloi­son­née en fac­ultés avec une ini­ti­a­tion pro­gres­sive — enseigne­ment issu selon lui du vieux ratio­nal­isme du XIXe siè­cle. Pour lui, « l’en­seigne­ment du théâtre n’est pas con­sti­tué de l’ad­di­tion de matières dif­férentes, il n’est pas poly­tech­nique, il veut être une ascèse de l’imag­i­na­tion »⁹ : une école de théâtre, c’est essen­tielle­ment un groupe de per­son­nes autour d’un maître ; c’est le cer­cle où sont mêlés élèves débu­tants et élèves aguer­ris, par­mi lesquels le maître est assis, et au cen­tre duquel on s’ex­erce à jouer. le rôle du maître n’est pas de dire com­ment il faut jouer, mais d’en­traîn­er le cer­cle à déchiffr­er les signes don­nés par le cen­tre. l ‘école est-elle lieu d’un enseigne­ment par dis­ci­plines, ou bien, sans pro­gramme péd­a­gogique et pro­gres­sif, un lieu de lib­erté er d’in­ven­tion ? Est-elle d’abord « le plus beau théâtre du monde » comme le conçoit Virez, lieu où les élèves font le théâtre du maître, se con­fron­tent à ses préoc­cu­pa­tions ? Mais dans un cas comme dans l’autre, l’é­cole appa­raît bien comme une « usine de rêves », telle que l’imag­i­nait Virez, tou­jours lui, ou comme à l’aube du siè­cle dernier, dans le Deux­ième dia­logue « De l’art du théâtre », la décrivait Craig de façon utopique — lieu de mul­ti­ples pos­si­bles en dépit d’un fonc­tion­nement rigoureux¹⁰ …
   
   
8. Aujour­d’hui où les fron­tières entre les arts devi­en­nent comme dans les années vingt de plus en plus poreuses, on note partout, jusque dans les pays de tra­di­tion tex­to­cen­trisre comme la France, une recherche de la pluridis­ci­pli­nar­ité : le théâtre d’au­jour­d’hui a besoin d’un acteur poly­va­lent, doté d’un instru­ment com­plet, total — ain­si, pour la nou­velle généra­tion d’acte urs fran çais, les comé­di­ens russ­es de Lev Dodine sont emblé­ma­tiques d’un tel inter­prète. N’y a‑t-il pas aujour­d’hui pos­si­bil­ité de con­cevoir, de met­tre en forme des dis­ci­plines spé­ci­fiques — comme celle que l’on pour­rait nom­mer, à la suite de Mey­er­hold dans les années dix, « mou­ve­ment scénique », touchant à la fois au théâtre et à la danse ¹¹, qui tra­vaillerait sur les impul­sions que le mou­ve­ment du corps peur don­ner aux mots pronon­cés. la ques­tion fon­da­men­tale qui se pose ne serait-elle pas de con­necter entre elles les dif­férentes dis­ci­plines et enseigne­ments tech­niques (geste, voix, musique, ryth­mo­plas­rigue, acro­batie, etc.), de façon à ne pas sépar­er le tra­vail de la voix de celui de l’ensem­ble du corps, et à revers­er ces savoirs dans la classe d’in­ter­pré­ta­tion, celle où l’on s’en­traîne à jouer.
   
   
9. Y a‑t-il une spé­ci­ficité de la péd­a­gogie théâ­trale ? Comme dans toute école artis­tique, il n’y a pas d’en­seigne­ment neu­tre, il s’ag­it d’un enseig nement appliqué où le péd­a­gogue a la charge de trans­met­tre à la fois un savoir général sur les textes, les types de jeu, les tech­niques, les auteurs et un savoir per­son­nel, lié à sa pra­tique, à l’aven­ture artis­tique qui est la sienne. Cer­tains péd­a­gogues se dis­tinguent par la façon qu’ils ont de faire par­courir à leurs élèves plusieurs pans de l’his­toire du théâtre, de leur faire tra­vailler des dra­matur­gies et des styles dif­férents, de ten­ter de leur faire voir tout le théâtre et pas seule­ment une branche de cet arbre touf­fu qu’est le théâtre. Le péd­a­gogue doit aus­si éveiller en l’élève une atti­tude créa­trice, le goût de la recherche. Mar­qué au sceau de la trans­mis­sion, la péd­a­gogie théâ­trale se car­ac­térise donc par l’in­ves­ti­ga­tion, l’ex­péri­men­ta­tion. Le cours est un lab­o­ra­toire, la péd­a­gogie y est expéri­men­tale : c’est « le temps de l’es­sai » comme écrivait Bernard Dort dans le n°5 des Cahiers de la Comédie-Française. Les para­dox­es de Piotr Fomenko sont rem­plis d’une étrange sagesse : « Le théâtre reste vivant tant que les artistes ont besoin d’ap­pren­dre. Enseign­er, c’est appren­dre de ses élèves ». Au théâtre, n’en­seigne-t-on rien mieux que ce que l’on décou­vre avec l’élève ? Il n’y a aucune recette, puisqu’à chaque fois il faut procéder à une élab­o­ra­tion spé­ci­fique des idées et des tech­niques qui doivent être adap­tées aux spé­ci­ficités physiques et psy­chiques de cha­cun et du groupe for­mé. Lab­o­ra­toire, la classe de théâtre est aus­si un lieu d’af­fects puis­sants (davan­tage encore que dans le cas d’autres arts), puisque « tout » de l’artiste en herbe est en jeu au présent. Com­ment faire coïn­cider ces affects inévita­bles et néces­saires et la rigueur d’une dis­ci­pline, c’est une ques­tion que les grands réfor­ma­teurs du théâtre n’ont cessé de se pos­er.
   
   
10. Si la classe de musique ou de danse s’ap­puie sur des élé­ments incon­testa­bles : une par­ti­tion, des notes, des mesures, des rythmes et des nuances indiqués, si elle est école de rigueur exigeant de l’in­stru­men­tiste un entraîne­ment quo­ti­di­en néces­saire de son corps et de son instru­ment (gammes, exer­ci­ces à la barre), la classe de théâtre est d’abord lieu de partage et d’échanges : celui où, comme le dit Fomenko, « seul l’avenir dira qui est le maître et qui est l’élève », celui où, comme l’écrit Vakhtan­gov, « le met­teur en scène et l’en­seignant doivent tous deux faire pass­er ce qu’ils savent et ne jamais faire sem­blant de savoir quand ils ne savent pas. ( … ) dire en face, fer­me­ment et avec con­vic­tion : « je ne sais pas », et dire pourquoi. »¹². Mal­gré ces dif­férences remar­quables, la présence d’un enseigne­ment musi­cal avancé paraît néces­saire dans une école de théâtre. Car la con­nais­sance de la musique et de ses règles con­duit le plus sûre­ment peut-être à la maîtrise du temps et de l’e­space, cap­i­tale sur un plateau. Voir Mey­er­hold qui con­sid­érait la musique et tout par­ti­c­ulière­ment l’é­tude du rythme comme une dis­ci­pline essen­tielle pour l’élève-acteur comme pour le met­teur en scène.
    
    
11. Lieu de partage et d’échanges, le cours de théâtre — d’in­ter­pré­ta­tion comme de tech­niques — est un lieu de trans­mis­sion de cer­taines règles (Mey­er­hold a par­lé de « scénolo­gie »), de cer­taines lois. Il n’y a pas dans le théâtre occi­den­tal de tra­di­tions cod­i­fiées comme dans les théâtres d’Asie, mais le théâtre n’ex­iste pas sans mémoire, et l’é­tude du passé, des tra­di­tions ori­en­tales et occi­den­tales, la recherche de ce qu’elles ont en com­mun, sem­ble indis­pens­able et enrichissante aujour­d’hui. « L’é­tude des expéri­ences passées rend l’ac­teur capa­ble de trou­ver les bons moyens d’ex­pres­sion pour aujour­d’hui. Si elle n’a pas lieu, cela pour­ra faire obsta­cle à son évo­lu­tion artis­tique et même le con­duire à faire fausse route » écrivait le comé­di­en chi­nois Mei Lan­fang. C’est aus­si val­able pour l’ac­teur occi­den­tal. La con­nais­sance de ces règles, qui invite à met­tre ses pas dans ceux des artistes qui vous ont précédés, n’im­plique d’ailleurs pas for­cé­ment leur respect, elle peut amen­er à les trans­gress­er con­sciem­ment dans le but d’une effi­cac­ité d’un autre ordre. Pour cass­er les effets de théâtre atten­dus, il faut en com­pren­dre la base, la struc­ture : saisir ce qu’il y a à bris­er, avant de cass­er.
    
    
12. Des règles ? Des lois ? On voit les sour­cils du lecteur se fron­cer … Sans aller jusqu’à cette rad­i­cal­ité craigu­i­enne — « Il faut décou­vrir et pub­li­er ces lois »¹³ — d’ailleurs partagée par nom­bre d’artistes du XX^e siecle, on sera d’ac­cord au moins pour con­stater que sou­vent l’ac­teur est un être frag­ile, le plus dou­ble, le plus exposé qui soit, et qu’il faut le dot­er d’une bous­sole. J. Las­salle avoue : « Les gens qui m’ont le plus apporté sont ceux dont le savoir n’avait d’é­gal que l’hu­mil­ité, dont l’in­lass­able curiosité se dou­blait de bien­veil­lance et dont la qual­ité de con­nais­sances se dou­blait d’une pra­tique per­ma­nente du doute. Ceux qui bran­dis­sent des dogmes, des cer­ti­tudes m’ef­fraient. » L’ac­teur n’a sans doute pas besoin de gourou, pas plus que d’une pen­sée dog­ma­tique, mais il a cer­taine­ment besoin de repères fix­es, pour affron­ter les dan­gers qu’ils l’at­ten­dent — peut-être s’a­gi­rait-il davan­tage d’une table d’ori­en­ta­tion que de tables de la loi ?
    
    
13. « Dieu sait ce qu’on fab­rique dans les cours de théâtre » écrit Vakhtan­gov en 1918. « La prin­ci­pale erreur est de vouloir enseign­er alors qu’il faut édu­quer. »¹⁴ Et il pré­cise : « L’é­d­u­ca­tion de l’ac­teur doit con­sis­ter à enrichir son incon­scient des capac­ités les plus divers­es : être libre, con­cen­tré, sérieux, scénique, artis­tique, effi­cace, expres­sif, obser­va­teur, prompt à s’adapter, etc. Le nom­bre de ces capac­ités est infi­ni. »¹⁵ Péd­a­gogue inné, Vakhtan­gov réfléchis­sait à la for­ma­tion de l’ac­teur comme à celle d’un être entier, à la fois artiste, homme et citoyen, à l’in­térieur d’un groupe, indi­vidu dans un col­lec­tif qui seul est la mesure de sa créa­tiv­ité.
    Cette for­ma­tion, cette édu­ca­tion implique-t-elle un en-dehors de l’é­cole : que l’on sorte de l’é­cole pour se for­mer plus large­ment alors pour­tant qu’on est encore à l’é­cole ? La ques­tion est ouverte : Mey­er­hold affir­mait qu’à l’en­seigne­ment de l’é­cole devaient se com­bin­er étroite­ment la lec­ture, la vis­ite des musées, l’as­sis­tance aux con­certs et les voy­ages. Vakhtan­gov, dans une let­tre très touchante adressée à ses élèves, insiste sur l’im­por­tance de la péri­ode d’é­tudes pour les élèves-acteurs, dans leur école :
    « À mes élèves.
    Mes bien chers ! Si vous saviez comme vous êtes rich­es. Si vous saviez quel bon­heur est le vôtre en cette vie. Et si vous saviez comme vous en êtes prodigues ! C’est tou­jours pareil : on ne com­prend la valeur des choses qu’au moment de les per­dre. Et si vous saviez comme c’est triste de penser que vous aus­si vous com­pren­drez trop tard. Ce qu’on met des années à acquérir, ce pour quoi des vies se per­dent, vous l’avez : vous avez un coin à vous. »¹⁶

1. V. Mey­er­hold, 1918, LEKCII (Leçons), OGI, Moscou, 2000, p. 47 ↩︎
2. E. G. Craig, « De cer­taines ten­dances fâcheuses du théâtre mod­erne », in « De l’art du théâtre. Deux­ième dia­logue » (1911 ), Cir­cé, 1999, p.108, p.113. ↩︎
3. « Mey­er­hold par­le », in ÉCRITS SUR LE THÉÂTRE, tra­duc­tion, pré­face et notes de B. Picon-Vallin, tome 4, Lau­sanne, L’Âge d’Homme, 1982, p. 334. ↩︎
4. Idem, p. 344. ↩︎
5. E. G. Craig, « De l’art du théâtre. Deux­ième dia­logue », in op. cit., p. 168. ↩︎
6. A. Vitez, « Douze propo­si­tions pour une École » (1982), in LE THÉÂTRE DES IDÉES, antholo­gie pro­posée par Danièle Sal­lenave et Georges Banu, Gal­li­mard, NRF, 1991 p. 115. ↩︎
7. Cf. V. Mey­er­hold, Du Théâtre (1913), in ÉCRITS SUR LE THÉÂTRE, tome 1, Lau­sanne, L’Âge d’Homme, 2001 , édi­tion revue et aug­men­tée, p. 107. ↩︎
8. Cf. A. Vitez, « Ne pas mon­tr­er ce qui est dit » (1974), in op. cit., p. 181. ↩︎
9. Cf. A. Vitez, « L’u­sine de rêves » (1971), in op. cit., p. 69. ↩︎
10. E. G. Craig, « De l’art du théâtre. Deux­ième dia­logue » (1910), in op. cit., pp. 197 – 201. ↩︎
11. Cf. V. Mey­er­hold , ÉCRITS SUR LE THÉÂTRE, vol 1, Lau­sanne, L’Âge d’Homme, 2001, édi­tion revue et aug­men­tée, p. 234 et p. 240. Mey­er­hold, à l’oc­ca­sion de ses cours sur « le mou­ve­ment scénique » dans son stu­dio de Saint Peters­bourg, ren­voie sou­vent au traité de choré­gra­phie du Quat­tro­cen­to, écrit par l’i­tal­ien Gugliel­mo Ebreo di Pesaro. ↩︎
12. E. Vakhtan­gov, « Car­nets » (1918), in ÉCRITS SUR LE THÉÂTRE, tra­duc­tion, pré­face et notes d’H. Hen­ry, Lau­sanne, L’Âge d’Homme, 2000, p. 198. ↩︎
13. E.G.Craig, « De cer­taines ten­dances fâcheuses du théâtre mod­erne », in op. cit., p. 117. ↩︎
14. E. Vakhtan­gov, « Car­nets », in op. cit., p. 198. ↩︎
15. Idem ↩︎
16. E. Vakhtan­gov, « Let­tre au Stu­dio étu­di­ant » ( 1915), in op. cit., p. 138. C’est moi qui souligne. ↩︎