EN MARGE des journées publiques des « Penseurs de l’en­seigne­ment », l’A­cadémie Expéri­men­tale des Théâtres organ­i­sait, au Petit Odéon, trois chantiers de réflex­ion sur les enseigne­ments de théâtre et les for­ma­tions aux pra­tiques théâ­trales dans des cadres insti­tu­tion­nels en France, à savoir, suc­ces­sive­ment, l’en­seigne­ment sec­ondaire, l’U­ni­ver­sité et les écoles supérieures de théâtre. Plus de soix­ante par­tic­i­pants y prirent part, respon­s­ables d’é­coles pro­fes­sion­nelles, 118 artistes, uni­ver­si­taires, enseignants et parte­naires insti­tu­tion­nels.

La pre­mière de ces mat­inées était lancée par une inter­ven­tion de Mar­cel Bozon­net, directeur du Con­ser­va­toire Nation­al Supérieur d’Art Dra­ma­tique, sur le thème « Enseigne­ments du théâtre ou enseignant spé­cial­isé ? ». C’est toute la ques­tion de la for­ma­tion des for­ma­teurs de théâtre qui était en jeu, et der­rière elle celle de la for­ma­tion con­tin­ue — cette dernière ques­tion prit d’ailleurs le pas sur celle, ini­tiale, de l’en­seigne­ment du théâtre dans les lycées. Mar­cel Bozon­net fai­sait le con­stat de la néces­sité d’un plan d’ensem­ble de for­ma­tion de l’ac­teur péd­a­gogue, et sug­gérait l’idée que des élèves du Con­ser­va­toire (et d’autres) puis­sent, après quelques années d’ac­tiv­ité pro­fes­sion­nelle, revenir dans cette insti­tu­tion pour y recevoir une for­ma­tion, diplô­mante, à la péd­a­gogie théâ­trale. Si cette idée ne reçut pas un écho très favor­able, en par­ti­c­uli­er pour ce qui est du principe de la créa­tion d’un diplôme de for­ma­teur de théâtre, et provo­qua une réaf­fir­ma­tion presque glob­ale de l’at­tache­ment au principe du parte­nar­i­at qui régit actuelle­ment l’en­seigne­ment du théâtre dans le sec­ondaire, le con­stat de départ était par con­tre bien plus partagé. De fait, la dis­cus­sion s’at­tacha aux mul­ti­ples ques­tions soulevées par la nature de la for­ma­tion théâ­trale. Qui forme ? Qui forme les for­ma­teurs ? Com­ment con­cili­er la con­cep­tion d’une for­ma­tion con­tin­ue struc­turée et pen­sée glob­ale­ment et la sou­p­lesse néces­saire pour main­tenir la diver­sité des approches de l’art et se pré­mu­nir d’une mod­éli­sa­tion sys­té­ma­tique for­cé­ment réduc­trice et préju­di­cia­ble ?

Der­rière la néces­sité impre­scriptible d’une péd­a­gogie liée à l’art, le con­stat était général de l’ex­is­tence forte d’un désir et d’un besoin d’une for­ma­tion con­tin­ue, qui ne serait pas un sim­ple appren­tis­sage de tech­niques mais qui serait égale­ment liée à la néces­sité de recherche qui car­ac­térise l’ac­tiv­ité des prati­ciens. Si l’ap­pren­tis­sage des tech­niques est évidem­ment fon­da­men­tal, la for­ma­tion artis­tique ne doit pas pour autant pren­dre un tour trop pat­ri­mo­ni­al, ni se con­stituer en milieu très clos comme la pro­fes­sion en recèle déjà tant ; il ne s’a­gi­rait pas tant de for­mer des enseignants spé­cial­istes que de pou­voir altern­er des péri­odes de for­ma­tion très pré­cise et d’autres de véri­ta­ble recherche. L’en­seigne­ment étant égale­ment un lieu d’in­ter­ro­ga­tion pour l’artiste, l’e­space idéal de la for­ma­tion serait un espace où pour­raient dia­loguer savoirs, tech­niques et recherche, théorie et pra­tique, savoir-faire et méth­odes de tra­vail ; lieu d’ac­qui­si­tion de tech­niques mais aus­si d’ou­ver­ture de champs ; lieu d’ex­péri­ences et de ren­con­tres. S’il est bien une aspi­ra­tion forte qui se dégageait de toutes les paroles de cette mat­inée, c’é­tait bien le désir partagé de for­ma­tion com­plé­men­taire ou con­tin­ue (à con­di­tion qu’elle ne se con­stitue pas en sys­tème clos). Quels lieux alors pour cela ? Un des lieux sug­gérés était… les uni­ver­sités.

L’U­ni­ver­sité était l’ob­jet de la deux­ième mat­inée, ouverte par Denis Gué­noun qui avait, sous l’in­ti­t­ulé « L’é­tu­di­ant, ama­teur éclairé ou pro­fes­sion­nel en herbe ? » abor­dé préal­able­ment la sit­u­a­tion des étu­di­ants en théâtre dans les uni­ver­sités par rap­port à la dis­tinc­tion entre ama­teurs et pro­fes­sion­nels et posé la ques­tion du rap­port entre théorie et pra­tique. Ces points ont été large­ment dis­cutés au cours de la mat­inée : la ques­tion du pub­lic étu­di­ant et de ses attentes, à tra­vers en par­ti­c­uli­er le con­stat d’un désir de pro­fes­sion­nal­i­sa­tion crois­sant, à tra­vers le con­stat, égale­ment, de sa très grande diver­sité ; la ques­tion du rap­port entre théorie et pra­tique, avec la recon­nais­sance de leur hétérogénéité, mais égale­ment du fait que l’une n’al­lait jamais sans l’autre, et que l’é­trangeté de leur coex­is­tence ou de leur parte­nar­i­at, for­mant un arbre aux ram­i­fi­ca­tions divers­es plutôt qu’un corps con­sti­tué, était à con­serv­er.

La réflex­ion inter­ro­geait la nature même de l’en­seigne­ment des arts du spec­ta­cle au sein de l’en­seigne­ment uni­ver­si­taire, avec les défis qu’une telle inscrip­tion implique. Ain­si, qu’en est-il, étant don­né que l’in­sti­tu­tion uni­ver­si­taire est car­ac­térisée par une dou­ble visée d’en­seigne­ment et de recherche, de l’U­ni­ver­sité comme lieu de recherch­es artis­tiques (pour ce qui est de la recherche pra­tique qui peut y être faite, comme pour ce qui est de l’in­flu­ence éventuelle de ce qui se passe à l’U­ni­ver­sité sur la pro­fes­sion et les pra­tiques artis­tiques) ? Com­ment, dans le cas du théâtre, face en par­ti­c­uli­er aux enjeux posés par la pro­fes­sion­nal­i­sa­tion et face à l’in­sti­tu­tion cul­turelle, garder l’équili­bre prin­cip­iel de l’U­ni­ver­sité entre ses capac­ités d’ou­ver­ture et ses capac­ités de résis­tance (à l’air du temps et aux modes, aux deman­des du pub­lic…) ? Quels types de rela­tion peu­vent et devraient entretenir les uni­ver­sités avec les insti­tu­tions théâ­trales ?

Con­cer­nant le cas pré­cis de la pre­mière année de DEUG, on a sou­vent l’im­pres­sion que les études théâ­trales, qui étaient jusqu’à un cer­tain temps un domaine très par­tic­u­lar­isé, seraient dev­enues des études générales (ou les pro­longeraient) pour des étu­di­ants encore très indéter­minés, et prendraient ain­si pour le pre­mier cycle le tour, plus que d’une for­ma­tion spé­cial­isée, d’une for­ma­tion uni­ver­si­taire générale par le biais du théâtre (l’analyse de spec­ta­cle, par exem­ple, y deviendrait d’une cer­taine manière plutôt une inci­ta­tion à la réflex­ion à par­tir d’un pôle artis­tique). Le prob­lème pre­mier que la jeunesse, le nom­bre et l’hétérogénéité des étu­di­ants de DEUG sem­blent en tout cas pos­er est celui de savoir s’ils sont capa­bles, dans les deux pre­mières années, de « trou­ver un fil ». En effet, il est sig­ni­fi­catif que les étu­di­ants actuelle­ment les plus à l’aise à l’U­ni­ver­sité ne sont pas ceux de 18 ans, mais ceux qui revi­en­nent après un par­cours pro­fes­sion­nel ou qui sont en for­ma­tion con­tin­ue, qui, eux, trou­vent ces « fils » assez vite. La ques­tion est alors : com­ment aider les étu­di­ants à cela, quels pro­grammes con­stru­ire de manière à ce qu’ils puis­sent (re)trouver pourquoi ils sont là ?

Nom­breuses sont les inadéqua­tions tech­niques entre les pra­tiques de l’in­sti­tu­tion uni­ver­si­taire et les exi­gences des enseigne­ments artis­tiques : ain­si le prob­lème de l’équipement et des infra­struc­tures, celui du nom­bre exces­sif d’é­tu­di­ants par groupe de pra­tique, celui des heures com­plé­men­taires ( dont les départe­ments d’é­tudes théâ­trales font, par néces­sité, un grand usage), et, plus large­ment, celui, admin­is­tra­tive­ment très prob­lé­ma­tique, de l’emploi, l’embauche, et la rémunéra­tion d’in­ter­mit­tents du spec­ta­cle dans les uni­ver­sités — à plusieurs repris­es est revenu le prob­lème des statuts de ceux que les enseigne­ments artis­tiques à l’U­ni­ver­sité emploient. À l’évo­ca­tion de ces dif­fi­cultés mul­ti­ples, se sont man­i­festés — et ce n’est pas le moin­dre des acquis de cette mat­inée — le désir et la néces­sité de créer un vrai lieu d’échanges, un lieu de coor­di­na­tion, nation­al, qui pour­rait être un véri­ta­ble inter­locu­teur pour les Min­istères, et qui serait égale­ment, plus large­ment, le moyen de pour­suiv­re et dévelop­per une réflex­ion indis­pens­able sur les enseigne­ments de théâtre à l’U­ni­ver­sité¹.

La dernière ques­tion qui a don­né lieu à une dis­cus­sion suiv­ie a con­cerné les rela­tions entre les uni­ver­sités et les écoles pro­fes­sion­nelles. Peut-on envis­ager des échanges plus soutenus et pérennes (entre­prise dont les exem­ples passés des avorte­ments de pro­jets met­tant en rela­tion Paris III et le Con­ser­va­toire, ou encore Paris X‑Nanterre et le T.N.S., vien­nent rap­pel­er la dif­fi­culté) ? Quelle est, par exem­ple, la place des enseigne­ments théoriques dans les écoles pro­fes­sion­nelles ? Et surtout : qui, en fin de compte, a besoin de qui ? Quel mode de col­lab­o­ra­tion est-il pos­si­ble, et quel mode est-il souhaitable ? Entre le parte­nar­i­at, la com­plé­men­tar­ité et la char­ité, la ques­tion des rela­tions entre l’U­ni­ver­sité et les écoles est com­plexe, et ce d’au­tant plus que l’on ne peut pas men­er à ce pro­pos de dis­cus­sion féconde sans tenir compte des dif­férences spé­ci­fiques entre ces deux types d’in­sti­tu­tions, de péd­a­go­gies et de publics (ne serait-ce que du fait des recrute­ments et des visées pro­fes­sion­nelles). Les pris­es de parole et les enjeux sont bien dif­férents dans les deux cadres, et ce serait une erreur que de faire sem­blant de l’ig­nor­er ; cela ne change rien à l’in­térêt, voire à la néces­sité, d’un échange entre les deux, dans lequel cha­cun aurait cer­taine­ment beau­coup à gag­n­er.

C’est juste­ment aux écoles pro­fes­sion­nelles d’ac­teurs que la troisième mat­inée était con­sacrée. Didi­er Abadie, délégué général de l’É­cole Régionale d’Ac­teurs de Cannes, l’ou­vrit autour de la prob­lé­ma­tique « Les ate­liers : out­il péd­a­gogique ou ten­ta­tive spec­tac­u­laire ? », en présen­tant, après avoir souligné que chaque école fait des choix qui lui sont spé­ci­fiques, l’ex­em­ple de l’ER­AC. La spé­ci­ficité de la démarche péd­a­gogique de l’ER­AC est en effet d’or­gan­is­er son enseigne­ment prin­ci­pale­ment sous la forme d’ate­liers (ate­liers de cinq à six semaines en pre­mière et deux­ième année, deux ate­liers de plusieurs mois en dernière année), menés par des pro­fes­sion­nels extérieurs, per­me­t­tant de recon­stituer rapi­de­ment les con­di­tions d’un pro­fes­sion­nal­isme pour les élèves, per­me­t­tant égale­ment de pren­dre en compte la mul­ti­plic­ité des courants artis­tiques. Face aux deux incon­vénients majeurs de ce principe d’ate­liers (la « cristalli­sa­tion » des élèves par une suc­ces­sion d’ate­liers très dif­férents, et le risque d’empilement artis­tique), l’é­cole s’ef­force de créer un véri­ta­ble groupe avec les élèves, et de met­tre en oeu­vre un pro­gramme péd­a­gogique qui puisse con­stituer un cur­sus qui soit comme une colonne vertébrale, fac­teur de sta­bil­ité et d’évo­lu­tion. Ain­si, l’in­ter­venant est choisi en fonc­tion, en plus de sa méth­ode péd­a­gogique, du thème choisi pour l’ate­lier, lui-même défi­ni par le pro­gramme péd­a­gogique pré­cis et évo­lu­tif mis en place par le dra­maturge qui suit la struc­ture. Le risque de frag­men­ta­tion qu’en­traîne le choix des ate­liers comme principe de l’en­seigne­ment à l’ER­AC est donc con­tre­bal­ancé par l’ex­is­tence de péri­odes de travaux plus per­son­nels lais­sés aux élèves pour leur per­me­t­tre de revenir à eux-mêmes et d’avoir des péri­odes d’as­sim­i­la­tion per­son­nelle des ate­liers, par un pro­gramme péd­a­gogique struc­turé et évo­lu­tif, et par leur jeu de ces ate­liers avec les cours tech­niques con­ti­nus : il s’ag­it de faire en sorte que les cours per­ma­nents con­stituent une machine extrême­ment sta­bil­isante, une ossa­t­ure, avec la présence d’une équipe péd­a­gogique soudée pour qu’il existe une véri­ta­ble unité. Ain­si, les dis­ci­plines liées au texte, la dra­maturgie, l’his­toire du théâtre, sont com­plète­ment inté­grées dans l’u­nité du pro­gramme péd­a­gogique, dans l’in­ten­tion que le tra­vail sur les textes, le tra­vail sur le corps et l’in­ter­pré­ta­tion soient au mieux syn­thétisés par l’élève comé­di­en.

Le choix d’une telle péd­a­gogie priv­ilé­giant les ate­liers pose évidem­ment de nom­breuses ques­tions — sur lesquelles la dis­cus­sion s’est engagée — à la for­ma­tion de l’ac­teur, et la volon­té de l’ER­AC d’une grande unité péd­a­gogique en témoigne. Les ate­liers ont en effet par­mi leurs nom­breux avan­tages celui de pré­par­er plus con­crète­ment les élèves à la pra­tique pro­fes­sion­nelle, au tra­vail avec des met­teurs en scène dif­férents ; ils peu­vent égale­ment présen­ter le risque de créer des illu­sions, de pro­jeter trop vite les élèves dans une exi­gence d’ef­fi­cac­ité (au détri­ment de l’ap­pren­tis­sage ? ou au détri­ment de l’é­gal­ité ?), dans la recherche de l’u­tile ; on peut se deman­der égale­ment s’ils ne con­stituent pas des temps d’ap­pren­tis­sage trop courts, alors que la nature de l’é­cole amène sou­vent à pren­dre con­science de la néces­sité de la lenteur dans l’ap­pren­tis­sage (sachant, d’au­tant plus, que les trois ans d’é­cole con­stituent une séquence courte dans l’ensem­ble de l’évo­lu­tion de l’ac­teur). Une autre grande ques­tion impliquée par les ate­liers est celle du choix, ou non, de leur présen­ta­tion publique : autant il est néces­saire pour les élèves de faire à cer­tains moments l’épreuve du regard extérieur (sans compter la néces­sité de se présen­ter, comme en troisième année, à des employeurs poten­tiels), autant le tra­vail théâ­tral doit égale­ment pren­dre en compte l’indis­pens­able intim­ité et le secret con­sti­tu­tifs de la pra­tique, de la répéti­tion, de la recherche et de la péd­a­gogie : entre les deux, il s’ag­it donc de met­tre en oeu­vre des dis­posi­tifs équili­brés.

La ques­tion des ate­liers soule­vait en fait les prin­ci­pales ques­tions qui se posent aux écoles pro­fes­sion­nelles d’ac­teurs : com­ment être à la fois des écoles d’art et des écoles pro­fes­sion­nelles, com­ment con­stru­ire une péd­a­gogie alternée con­ciliant des inter­ven­tions extérieures et ponctuelles et une con­ti­nu­ité don­nant une sta­bil­ité et un référent (un sub­sti­tut de père, pour­rait-on dire…), com­ment pré­par­er les élèves aux exi­gences de la pro­fes­sion tout en les for­mant véri­ta­ble­ment, en leur don­nant une cer­taine éthique et les accom­pa­g­nant dans leur pro­pre recherche esthé­tique ? Ques­tions fon­da­men­tales pour l’É­cole, et donc fon­da­men­tales pour le théâtre ; on sait le lien indé­fectible qui existe entre les deux, et leur con­san­guinité.

Une pratique critique

Au cours des chantiers de réflex­ion de ces trois mat­inées, tan­dis que les man­i­fes­ta­tions publiques des « Penseurs de l’en­seigne­ment » témoignaient dans la grande salle de l’Odéon de cer­taines des plus grandes expéri­ences atyp­iques et non-insti­tu­tion­nelles de la péd­a­gogie théâ­trale, la ques­tion de la for­ma­tion se repo­sait, à pro­pos de divers cadres insti­tu­tion­nels cette fois. Or ce déplace­ment la repo­sait, en un cer­tain sens, comme plus à nu. En effet, que ce soit à l’U­ni­ver­sité, dans les pro­jets de lieux de for­ma­tion con­tin­ue, ou dans des écoles insti­tu­tion­nelles con­sid­érées dans leur per­ma­nence (et non dans leur seule coïn­ci­dence avec la présence en leur sein d’un artiste sin­guli­er, comme on peut par­ler de Vitez au Con­ser­va­toire ou de l’é­cole de Chéreau aux Amandiers), cette ques­tion se pose sans qu’elle soit asso­ciée à la per­son­nal­ité d’un maître, ou à la con­science d’ap­partenir à une expéri­ence unique, qui lui apporterait l’i­den­tité forte et sin­gulière d’une esthé­tique et d’un pro­jet per­son­nal­isés. Hors de cet ancrage — et c’est le défi de l’in­sti­tu­tion -, dans la néces­sité d’établir des pro­grammes et un cadre indépen­dants, ou tout du moins plus larges que la per­son­nal­ité de l’artiste autour duquel elle serait con­sti­tuée (même si l’on sait que cela ne peut jamais être absol­u­ment le cas), qu’est-ce que for­mer à la pra­tique théâ­trale ? Com­ment for­mer dans des insti­tu­tions qui accueil­lent des artistes en leur sein, mais qui ne sont pas indis­sol­uble­ment liées (en principe tout du moins ; en tout cas, l’é­cole con­tin­uera à exis­ter après leur départ) à la per­son­nal­ité sin­gulière d’un d’en­tre eux ? Alors que l’on sait que, par nature, l’en­seigne­ment théâ­tral fonc­tionne sur des rela­tions priv­ilégiées et forte­ment per­son­nal­isées, qu’im­pliquent des par­tic­u­lar­ités comme l’ex­i­gence d’é­gal­ité et l’étab­lisse­ment de cur­sus très nor­més pour l’U­ni­ver­sité, ou l’ac­cueil, dans la per­spec­tive d’une « for­ma­tion con­tin­ue », de prati­ciens aux expéri­ences très divers­es et déjà large­ment engagés dans la vie pro­fes­sion­nelle, ou encore, pour les écoles pro­fes­sion­nelles, la ligne de mire d’un milieu pro­fes­sion­nel extrême­ment divers (là où les cours privés, par exem­ple, se définis­sent très sou­vent par l’ob­jec­tif des con­cours d’en­trée à ces écoles) ? Dans la durée, seul cadre véri­ta­ble de for­ma­tion, quel proces­sus glob­al définir ? Là où le « maître » définit et jus­ti­fie par sa per­son­nal­ité et sa présence même, par le lien fon­da­men­tal qui l’u­nit à « son école », les choix esthé­tiques de son enseigne­ment, et les choix éthiques qui lui sont liés, là où il donne une vision du monde, ou plutôt — préférons cela — aide l’élève à déploy­er sa pra­tique en s’ou­vrant sur le monde, qu’en est-il lorsque le cadre de l’en­seigne­ment n’est pas lié a pri­ori à une démarche artis­tique per­son­nelle, mais doit se définir sans cela, presque (si cela était pos­si­ble — cela ne l’est bien sûr pas) « objec­tive­ment » ; se définir comme lieu de trans­mis­sion de con­nais­sances et de com­pé­tences, bien sûr, mais aus­si, puisqu’il s’ag­it de pra­tique artis­tique, comme lieu de for­ma­tion à une pen­sée de sa pra­tique.

S’il y a, évidem­ment et indis­cutable­ment, des fon­da­men­taux qui s’ac­quièrent, des tech­niques qui s’é­ten­dent et s’ap­pro­fondis­sent, la for­ma­tion de l’ac­teur ne se lim­ite pas à cela. Il ne s’ag­it pas sim­ple­ment, pour lui, d’aug­menter et de diver­si­fi­er son arse­nal de tech­niques, des tech­niques dont il peut même être dan­gereux de les con­sid­ér­er comme autonomes, se suff­isant à elles-mêmes. La com­plex­ité des for­ma­tions théâ­trales, quelles qu’elles soient, vient de leur nature dou­ble : elles sont des for­ma­tions pro­fes­sion­nelles et artis­tiques, et non sim­ple­ment des for­ma­tions pro­fes­sion­nelles, au même titre que, par exem­ple, les écoles de com­merce… Elles sont les lieux d’une trans­mis­sion de savoir faire, assuré­ment, mais aus­si d’un éveil de la con­science à son art, qui doit veiller à pré­par­er l’élève à ce qu’on lui deman­dera dans le marché de la pro­fes­sion mais aus­si à lui don­ner les moyens de ne pas être qu’un pion futur aux mains de met­teurs en scène suc­ces­sifs qui ne seraient perçus que comme des employeurs (« Dis-moi ce que tu veux que je fasse, je te le fais ; tu veux que je te le joue com­ment ? »), ou un de ces « enfants gâtés » con­tre lesquels Stanislavs­ki s’emporte dans quelques pages de ses Notes artis­tiques². Il s’ag­it de lui don­ner les moyens de penser sa pra­tique, d’avoir un regard cri­tique et pleine­ment con­scient de ses enjeux sur sa démarche con­di­tion sine qua non de son développe­ment. Une démarche artis­tique, c’est-à-dire qui n’a de sens qu’à se situer et s’in­scrire : dans le cadre de sa pra­tique, tout d’abord, son actu­al­ité et son his­toire, et enfin — et surtout — dans le monde.

Ce qui n’est pas for­cé­ment évi­dent, car, en plus des impérat­ifs de « rentabil­ité » pro­fes­sion­nelle (exi­gence fon­da­men­tale pour les écoles, domaine sou­vent de com­plex­es pour les uni­ver­sités), la jeunesse des étu­di­ants tout comme celle de cer­tains élèves des écoles est par­fois por­teuse d\m désir d’ef­fi­cac­ité et d’u­til­ité immé­di­ate. Une telle urgence est d’ailleurs belle, et forte­ment pro­duc­trice, elle est égale­ment générale­ment accom­pa­g­née d’une force de propo­si­tion extrême­ment dynamisante. Mais elle a son revers, et peut aus­si être le moteur d’une fuite en avant et d’une perte d’hu­mil­ité. Car en fin de compte, « l’É­cole est inutile. Elle ne promet nul débouché ; elle n’est ni une pépinière ni un vivi­er. Son objet est l’ex­er­ci­ce », écrivait Vitez³ ; ce qui veut dire, en fait, que sa véri­ta­ble util­ité est là, et que si « l’ex­er­ci­ce est un frêle bar­rage con­tre les ten­ta­tions com­mer­ciales et le tumulte de la vie pro­fes­sion­nelle ; il doit être main­tenu comme un bien sans prix »⁴, ce n’est qu’en cela que l’É­cole pour­ra véri­ta­ble­ment irriguer le théâtre. For­mer un acteur n’est pas for­mer comme à n’im­porte quel autre emploi, n’est pas for­mer un pro­fes­sion­nel qui, de spec­ta­cle en spec­ta­cle, pour­rait être un intéri­maire per­ma­nent ; « l’ac­teur n’est pas un instru­ment. ( … ) L’ac­teur est un artiste con­scient du jeu de leur­res qu’il pro­pose »⁵. Et c’est bien cette con­science qui est fon­da­men­tale, une con­science de sa pra­tique,

C’est là que fait retour le ser­pent de mer, la dichotomie, sur-con­nue mais jamais résolue, entre théorie et pra­tique, ou plutôt — un tel déplace­ment de ter­mes peut se révéler utile pour en clar­i­fi­er les enjeux — entre pra­tique et cri­tique. Sans que la dernière ne paral­yse la pre­mière, mais au con­traire pour qu’elle l’ou­vre et la meuve : il s’ag­it bien de for­mer à une pra­tique qui soit con­sciente, fondée et prête à sans cesse se remet­tre en sit­u­a­tion et en ques­tion, à une pra­tique cri­tique.

Car penser ce qu’on appelle « théorie » et ce qu’on appelle « pra­tique » sur le mode de la scis­sion n’est pas d’un grand intérêt. S’il y a dif­férence, dif­férence de lieu d’in­scrip­tion du regard en par­ti­c­uli­er, il s’ag­it plutôt de les penser sur le mode de leur con­san­guinité, plus que d’une sim­ple « com­plé­men­tar­ité ». Tous les savoirs rapi­de­ment caté­gorisés comme « théoriques » (et sou­vent, par con­séquent, con­sid­érés comme sim­ple­ment uni­ver­si­taires et comme can­ton­nés à la Fac­ulté — ce qui est en par­tie faux, cer­tains de ces enseigne­ments exis­tent dans les écoles pro­fes­sion­nelles, reste à savoir com­ment, et cela varie) ne sont pas de sim­ples « autour » du théâtre, en marge de la pra­tique, en amont ou en aval, et qui ne seraient pas du ressort du tra­vail du prati­cien sur le plateau. Ils s’en nour­ris­sent, de la même manière qu’ils peu­vent le nour­rir, même si leurs temps ne sont pas for­cé­ment tou­jours les mêmes. Cela est évi­dent pour la dra­maturgie, mais égale­ment, en fin de compte, pour l’esthé­tique et toutes les démarch­es ana­ly­tiques… Out­ils pour com­pren­dre ce que l’on joue, pour con­stru­ire un indis­pens­able regard sur les spec­ta­cles des autres et sur son pro­pre tra­vail, il s’ag­it de démarch­es qui sont autant de voies per­me­t­tant au prati­cien de con­sid­ér­er, fonder et con­stituer sa pra­tique.

Alors, on sait bien que trop de dis­tance peut paral­yser, qu’il faut par moments aban­don­ner le regard cri­tique pour pro­duire, qu’une cer­taine incon­science est sou­vent néces­saire ; mais l’on sait égale­ment que trop d’in­con­science se révèle sou­vent fac­teur d’une auto­suff­i­sance et d’une auto-sat­is­fac­tion stériles, et que le nar­cis­sisme est à la fois cet étrange moteur indis­pens­able de la pra­tique de l’ac­teur et son aveu­gle­ment, son écueil le plus dan­gereux ; entre les deux, c’est un équili­bre que le prati­cien doit trou­ver ; sa for­ma­tion doit lui don­ner les out­ils pour cela.

« Tout doit se tra­vailler et avoir du sens. Je ne suis pas con­tre l’in­no­cence, mais quand on est prati­cien — j’emploie ce terme à des­sein — on doit penser sa pra­tique. On doit la met­tre en mots. Et cela se « voit » sur le plateau », dis­ait récem­ment Frédéric Fis­bach⁶ — parole de met­teur en scène, mais qui con­cerne l’ac­tiv­ité de tous les prati­ciens de l’art théâ­tral. Penser sa pra­tique, ce qui implique l’in­scrire par­mi les autres pra­tiques et dans le monde, là est bien la ques­tion, et un enjeu fon­da­men­tal de la for­ma­tion.

Une inter­venante du chantier des mat­inées des « Penseurs … » évo­quait de jeunes met­teurs en scène qui se révélaient par un ou deux spec­ta­cles très bril­lants, puis dont les spec­ta­cles suiv­ants déce­vaient, comme un souf­flé qui retombe. Elle don­nait comme expli­ca­tion à cela le mangue de méti­er sou­tenant le tal­ent. Ne pour­rait-on pas invers­er la con­clu­sion, et par­ler de mangue de quelque chose qui sou­tiendrait et fonderait la vir­tu­osité dans un méti­er qu’ils ont appris, dont ils ont su exploiter tous les acquis à leur sor­tie de for­ma­tion, mais auquel il mangue un fonde­ment réflexif ? Un mangue de pen­sée de leur pra­tique et de l’in­scrip­tion de celle-ci dans le monde, un mangue de rap­port cri­tique à leur tra­vail, de saisie de leurs pro­pres enjeux. Un mangue de méti­er, certes, mais alors au sens où l’ap­pren­tis­sage d’un méti­er ne va jamais sans le déploiement d’une pen­sée cen­trée de son tra­vail, per­me­t­tant son renou­velle­ment et empêchant gu’il ne s’en­dorme dans le ron­ron de la repro­duc­tion d’un savoir-faire.

Il est un désar­roi qui n’est pas sou­vent pris en compte chez cer­tains jeunes acteurs, et qui n’est générale­ment pas recon­nu car il survient lorsque ceux-ci ont ter­miné leur appren­tis­sage insti­tu­tion­nel et ont déjà con­nu (pour les plus chanceux d’en­tre eux) l’en­chaîne­ment des con­trats dans des spec­ta­cles sub­ven­tion­nés. Après quelques années de pra­tique pro­fes­sion­nelle resur­git alors la ques­tion : pourquoi fais-je cela ? Qu’est-ce que je fais là ? Com­ment renou­vel­er et fonder mon tra­vail ? le suc­cès des stages AFDAS, le désir régulière­ment exprimé à tous les niveaux de la pro­fes­sion d’une for­ma­tion con­tin­ue, plus indi­recte­ment le désir nou­veau des troupes per­ma­nentes, par­lent de cela ; celui de l’ex­is­tence de lieux et de temps en marge du sys­tème de pro­duc­tion, qui per­me­t­tent d’affin­er et d’élargir ses com­pé­tences, mais surtout de penser, à plusieurs, sa démarche, égale­ment. Et les écoles n’ig­norent pas cette néces­sité de fournir à ceux qu’elles for­ment les moyens de se respon­s­abilis­er car, en fin de compte, c’est de cela qu’il s’ag­it. Didi­er Abadie évo­quait ain­si le désir de l’équipe de l’E.R.A.C. d’avoir un véri­ta­ble pro­gramme péd­a­gogique, d’ar­tic­uler savoirs et pra­tiques, de rel­a­tivis­er le désir des élèves d’une sim­ple util­ité et effi­cac­ité pro­fes­sion­nelle ; et le choix des inter­venants dans les écoles (et dans les uni­ver­sités aus­si, la plu­part du temps) témoigne égale­ment de la volon­té de con­fron­ter les élèves à des pra­tiques liées à des pen­sées fortes de l’art théâ­tral — ain­si, faire tra­vailler les élèves avec des artistes aux esthé­tiques si affir­mées, et si dif­férentes, que Claude Régy et Matthias Lang­hoff, comme l’a fait l’é­cole du T.N.B., n’est pas anodin (là, la fig­ure du maître fait d’ailleurs, évidem­ment, retour…).

Lors d’un récent col­loque sur la for­ma­tion de l’ac­teur, un acteur qui avait par­ticipé à l’aven­ture du T.N.S. des années 70 s’ex­cla­mait : « Pas d’é­cole ! ». Il ne s’agis­sait bien sûr pas d’un déni de la for­ma­tion dans l’ab­solu, mais bien d’une affir­ma­tion que la prise de con­science en com­mun d’en­jeux de pen­sée (poli­tiques, mais aus­si poé­tiques, dans le cas du TNS des années 70) et le tra­vail de s’ef­forcer à « dire les mots du poète dans l’or­dre et en rythme »⁷ étaient, en fin de compte, les véri­ta­bles fonde­ments de l’é­d­u­ca­tion du prati­cien de théâtre : se saisir de son matéri­au et en mesur­er les enjeux, chercher en per­ma­nence le fonde­ment d’une pra­tique, en tra­quer l’in­scrip­tion dans le théâtre et dans le monde.

For­mer à une pra­tique qui soit une pra­tique cri­tique. Il ne s’ag­it pas seule­ment d’un vieux rêve brechtien (même s’il faudrait un jour traduire les notes de mise en scène du Berlin­er Ensem­ble, ou si les quelques pages sur Laughton tra­vail­lant le rôle de Galilée⁸ sont un por­trait d’ac­teur à l’oeu­vre trop peu lu). C’est ce qui per­met de ren­dre l’ac­teur le plus libre pos­si­ble, lui don­ner les moyens d’être maître de la con­struc­tion de son par­cours de prati­cien, lui fournir des out­ils et non une « valise »⁹ bouclée ; un éveil au monde, don­nant non pas un « cen­tre » acquis ou hérité une bonne fois pour toutes mais la con­science de tou­jours inter­roger le fonde­ment de son activ­ité artis­tique. Cela sup­pose, en fin de compte, que l’é­cole ne cesse jamais, mais que le principe même de la pra­tique théâ­trale est d’être per­pétuelle­ment (sans que cela implique for­cé­ment table rase) remise en mou­ve­ment. La for­ma­tion théâ­trale serait donc avant tout ce qui donne le goût du ques­tion­nement et de l’in­sat­is­fac­tion, le désir per­pétuel de son recom­mence­ment.

1. L’in­térêt de cer­tains des prob­lèmes soulevés lors de cette journée et le con­stat du désir de beau­coup d’u­ni­ver­si­taires de réfléchir ensem­ble à la ques­tion des pra­tiques théâ­trales à l’U­ni­ver­sité sont une des raisons qui ont mené l’A­cadémie Expéri­men­tale des Théâtres à met­tre en oeu­vre, tout au long de l’an­née 2001, un vaste chantier de réflex­ion sur « Les arts de la scène à l’U­ni­ver­sité », don­nant lieu, à la suite de plusieurs sémi­naires, à cinq journées publiques dans cinq uni­ver­sités français­es (Rennes 2, Franche-Comté, Lyon II, Aix-en-Provence, Paris X‑Nanterre) entre le 22 octo­bre et le 13 novem­bre. ↩︎
2. « Aujour­d’hui, l’ac­teur et les autres tra­vailleurs du théâtre ont gran­di artis­tique­ment, mais ils ont gardé toutes leurs habi­tudes d’en­fants gâtés. Ils n’ont pas appris à être autonomes, ils ont peu d’ini­tia­tive créa­tive, ils sont pau­vres en matéri­au artis­tique, donc ils atten­dent une aumône du met­teur en scène comme des men­di­ants, ou l’ex­i­gent comme des gens gâtés. les met­teurs en scène mon­trent tou­jours tout aux acteurs ( … ). Ces derniers ne savent que cul­tiv­er, faire la récolte et la partager aclroi tement avec le pub­lic. ( … ) Nos acteurs vien­nent aux répéti­tions pour con­tem­pler la créa­tion du met­teur en scène ». C. Stanislavs­ki, NOTES ARTISTIQUES, trad. M. Zon­i­na et J.-P. Thibau­clat, Cir­cé / TNS, 1997, pp. 62 – 63. ↩︎
3. « Douze propo­si­tions pour une École », 6, in ÉCRITS SUR LE THÉÂTRE, l, L’ÉCOLE, P.O.1., 1994, p. 217. ↩︎
4. « Douze propo­si­tions pour une École », 7. ↩︎
5. « Douze propo­si­tions pour une École », 8. ↩︎
6. Entre­tien avec R. Cantarel­la et J.-P. Han, Fric­tions n°2, p. 15. Frédéric Fis­bach est d’ailleurs por­teur d’un très beau pro­jet pour le Stu­dio-théâtre de Vit­ry, à la direc­tion duquel il vient d’être nom­mé, celui d’un lieu qui serait à la fois un lab­o­ra­toire et un lieu de trans­mis­sion — un tel pro­jet est d’ailleurs révéla­teur du désir de beau­coup prati­ciens. ↩︎
7. La for­mule est d’An­dré Wilms. ↩︎
8. Pré­face (à : Con­struc­tion d’un rôle)», in ÉCRITS SUR LE THÉÂTRE, L’Arche, tome II, pp. 432 – 440. On trou­ve quelques notes de répéti­tions du Berlin­er Ensem­ble traduites et com­men­tées dans : Irène Bon­naud, BRECHT METTEUR EN SCÈNE, Vacarme n°10, hiv­er 1999, pp. 51 – 56. ↩︎
9. Pour repren­dre l’ex­pres­sion employée par Ari­ane Mnouchkine dans ce même numéro. ↩︎