La formation musicale

*Nous n’étudions pas ici le prob­lème de la mobil­ité des chanteurs, musi­ciens, etc. dans la CEE. Cette ques­tion a été vue dans deux rap­ports faits à la Com­mis­sion des Com­mu­nautés Européennes, respec­tive­ment en 1978 et 1981 (C.C.E‑Secteur cul­turel, 1 rue Archimède, 1040, Brux­elles).

La ques­tion que nous traitons ici con­cerne aus­si bien la sen­si­bil­i­sa­tion artis­tique que la phase explo­rative du jeune qui se sent attiré par la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle en vue du méti­er d’artiste — inter­prète. En phase de cul­tur­a­tion et de sen­si­bil­i­sa­tion, ou bien en phase de pré­for­ma­tion ou d’interrogation pro­fes­sion­nelle, la « For­ma­tion en édu­ca­tion artis­tique » (F.E.A) ne saurait jouer un rôle neu­tre en notre stade de civil­i­sa­tion. Le con­tact avec l’éducation en art ou en expres­sion musi­cale ‑que nous résumons par le sim­ple sigle de « F. E.A », et quelque soit l’avenir édu­catif ou pro­fes­sion­nel de l’intéressé cor­re­spond dans notre esprit à quelque chose de réel et de pré­cis : ce sont les dif­férents points de con­tact que le jeune élève d’un sys­tème édu­catif déter­miné a pu avoir pen­dant son cur­ricu­lum avec l’art musi­cal sous n’importe quelle forme que ce soit. L’essentiel ‑pour val­oir le titre de F.E.A- est que de tels événe­ments aient eu lieu dans un cadre sco­laire ou pré-pro­fe­sion­nel. 

La F.E.A se dis­tingue donc de la for­ma­tion pro­fes­sion­nelle de l’interprète ( « F. P. I. »). Alors que l’objet de la F.E.A est sen­si­bil­ité et pré­for­ma­tion glob­ale, la F.P.I. cor­re­spond à un « engage­ment » pro­fes­sion­nel dans une direc­tion déter­minée. Que la F.P.I. con­cerne le chanteur, l’acteur ou le musi­cien, elle cor­re­spond au choix du jeune qui se des­tine au méti­er de l’interprétation ‑de la « per­for­mance » dans le sens anglo-sax­on- en vue de tra­vailler dans le domaine de l’interprétation « vivante » (spec­ta­cle « vivant » comme le théâtre, l’opéra, le bal­let etc.) ou « enreg­istrée » (c’està- dire ciné­ma, télévi­sion, disque, radio, … ou autres media … ). 

1. Recherche d’une présen­ta­tion du prob­lème 

Il nous appa­raît pos­si­ble d’éclairer la déli­cate ques­tion de la for­ma­tion et de l’emploi des chanteurs par la dou­ble propo­si­tion suiv­ante : 

Pre­mière propo­si­tion : il existe un lien entre le sys­tème for­matif (for­ma­tion pro­fes­sion­nelle des chanteurs) et le sys­tème pro­duc­tif (pro­duc­tion des arts du chant). Impar­fait, ce lien peut créer un écart quan­ti­tatif et/ ou qual­i­tatif qui se traduit alors par du chô­mage. 

Deux­ième propo­si­tion : inver­sé­ment, un lien existe entre le sys­tème pro­duc­tif et le sys­tème for­matif. A ce sujet, il faut affirmer que les jeunes comme les par­ents, les enseignants et les gou­verne­ments ne sont ni dés­in­téressés, ni incon­scients du prob­lème des débouchés et de l’avenir pro­fes­sion­nel de ceux qui sont for­més. Ils y sont attachés au con­traire et agis­sent pour l’amélioration de cette rela­tion. 

Une ques­tion fon­da­men­tale de la F.P.I. (For­ma­tion pro­fes­sion­nelle des inter­prètes) des chanteurs réside dans le fait que le pre­mier lien joue générale­ment de façon impar­faite. L’écart observé est non seule­ment Régatif (dans le sens du chô­mage), mais il l’est de façon con­jonc­turelle (en liai­son avec la crise économique) aus­si bien que struc­turelle. Il n’en est que plus dif­fi­cile à com­bat­tre¹. 

Le sec­ond lien joue de façon spé­ci­fique dans le secteur du spec­ta­cle lyrique pour des raisons liées au manque tra­di­tion­nel de trans­parence du marché de l’emploi artis­tique et à l’illusionisme créé par la pub­lic­ité ou les media sur une soi-dis­ant « vie d’artiste » facile et dorée. Un prob­lème aus­si com­plexe, qui touche d’un côté aux lib­ertés con­sti­tu­tion­nelles du sys­tème d’éducation, de l’autre au droit con­sti­tu­tion­nel des tra­vailleurs à l’emploi, ne peut être attaqué en toute naïveté sim­ple­ment de front.

Il faut d’abord agir dou­ble­ment en rééquili­brant les forces en présence dans les deux rela­tions symétriques ci-dessus explic­itées qui met­tent en jeu la liai­son for­ma­tion-pro­duc­tion et la liai­son inver­sée pro­duc­tion­for­ma­tion. Il ne faut pas agir sur un seul des fléaux de la bal­ance, mais chercher à obtenir des gains d’efficacité par une action sur les flux dans les deux sens et par les effets mul­ti­pli­ca­teurs qui doivent s’ensuivre. 

Il faut d’autre part « biais­er », c’est-à-dire agir indi­recte­ment. Il existe des moyens clas­siques d’action, d’abord en amont de la F. P. I. ( « 1. P.J.A » : « Inser­tion pro­fes­sion­nelle du jeune artiste» ; réori­en­ta­tion ; for­ma­tion pro­fes­sion­nelle ; etc.), ensuite en aval ( régu­la­tion des flux d’«entrants » et de « finis­sants» ; muta­tions de la péd­a­gogie, des cur­sus et des cur­ricu­lum ; sélec­tion ; etc.). Ces moyens qui ont don­né les résul­tats que l’on sait (chô­mage con­stant!) ne doivent certes pas être aban­don­nés mais doivent être au moins com­plétés par des actions sur les struc­tures inci­dentes et antécé­dentes des phénomènes que l’on veut mod­i­fi­er. 

Il doit s’agir alors d’une poli­tique glob­ale. Pour bien analyser un phénomène, il ne faut pas le regarder de près, mais au con­traire s’en éloign­er, s’en « dis­tancer » pour mieux le pénétr­er. Dans le cadre d’une large poli­tique d’emploi et de lutte con­tre le chô­mage artis­tique, la F.E.A peut appa­raître juste­ment comme la pièce impor­tante d’un échiquier où la stratégie con­sis­terait à faire se ren­con­tr­er de façon opti­male les courbes d’offre et de demande futures d’emploi, et où la tac­tique serait de laiss­er les dif­férentes « pièces » (directeurs d’établissements sco­laires, enseignants, élèves, employeurs et employés, etc.) tout à fait libres dans leur jeu. Comme dans la plu­part des sys­tèmes soci­aux, l’intervention macrop­oli­tique de l’Etat et des col­lec­tiv­ités locales resterait néces­saire pour réguler les flux, ren­dre pos­si­bles les fer­me­tures de cir­cuits et équili­br­er les forces en présence. La F. E.A. peut devenir, selon nous, une pièce maîtresse dans la liai­son tri­adique F.E.A.-F.P.1. pro­duc­tion lyrique. C’est ce que nous voulons faire comme démon­stra­tion, et il nous faut expliciter claire­ment une telle propo­si­tion. 

2. La prob­lé­ma­tique de F.E.A. à pro­pos de la sit­u­a­tion en France. 

Nous devons pren­dre pour point de départ ce qui a été conçu et prévu en matière de sen­si­bil­i­sa­tion musi­cale lors lu précé­dent « régime ». Il n’est pas inutile en effet de décom­pos­er la logique poli­tique antérieure car elle a créé un impact et une influ­ence cer­taine dans le domaine de la musique. 

2.1 Une pre­mière ten­ta­tive : le développe­ment de F. E.A. en France. 

Nous écriv­ions, en juil­let 1981, le texte suiv­ant à pro­pos des anciens pro­jets offi­ciels précé­dant mai 81² : 

Dans les étab­lisse­ments con­trôlés par le Min­istère de l’éducation nationale, il a été con­venu d’offrir 3 fil­ières pour l’enseignement musi­cal : 

- un enseigne­ment général non spé­cial­isé assur­ant à tous les enfants un min­i­mum de fqr­ma­tion musi­cale (niveaux de l’enseignement préélé­men­taire, élé­men­taire et sec­ondaire).

- un enseigne­ment option­nel « des­tiné aux enfants qui en man­i­fes­tent le goût sans envis­ager pour autant l’éventualité d’une spé­cial­i­sa­tion ultérieure dans le domaine de la musique ». Cet enseigne­ment peut con­duire notam­ment à la sec­tion A6 du bac­calau­réat ( horaire musi­cal ren­for­cé dans le cadre du « tiers-temps » péd­a­gogique). 

- un enseigne­ment spé­cial­isé « des­tiné aux enfants sus­cep­ti­bles par leurs goûts et leurs dis­po­si­tions d’envisager pour l’avenir une car­rière de musi­cien pro­fes­sion­nel » ( … ). Cette fil­ière débouche en enseigne­ment long sur une sec­tion spé­ciale du sec­ond cycle menant au bac­calau­réat de tech­ni­cien musique, « F11 ». Des « class­es à horaires amé­nagés » exis­tent à par­tir de la 10ème jusqu’à la 3ème pen­dant lesquelles les élèves pour­suiv­ent « une sco­lar­ité nor­male » avec les horaires allégés, mais avec des pro­grammes d’enseignement général iden­tiques à ceux des cycles tra­di­tion­nels( … ). A par­tir de l’entrée en sec­onde, la spé­cial­i­sa­tion l’emporte et les élèves optent alors soit pour le cycle F 11, soit pour le bac­calau­réat A 6 qui exige une spé­cial­i­sa­tion moin­dre soit tout sim­ple­ment pour une sec­tion où la musique est absente (cas d’abandon de la fil­ière). 

La for­ma­tion du sens musi­cal indépen­dam­ment de toute final­ité pro­fes­sion­nelle pré­cise en est au début de son organ­i­sa­tion dans un pays qui a longtemps rejeté toute sen­si­bil­i­sa­tion sérieuse, général­isée et con­tin­ue à la musique dans les dif­férents cycles édu­cat­ifs, comme cela se fait depuis longtemps dans de nom­breux pays étrangers.

L’action de sen­si­bil­i­sa­tion en cours est par­al­lèle au développe­ment de nom­breuses écoles et con­ser­va­toires adon­nés à un enseigne­ment appro­fon­di et pré­cis de la musique. Un rap­proche­ment entre le Min­istère de la cul­ture et celui de l’Education nationale est d’ailleurs en train de s’esquisser en vue d’aboutir à une « poli­tique de masse » dans l’enseignement pri­maire, « les élèves pou­vant se déter­min­er eux-mêmes en « équipes musi­cales » dans le sec­ondaire (comme il existe des asso­ci­a­tions sportives)». 

Cela n’empêche pas cer­tains respon­s­ables d’être inqui­ets de l’avenir de cette col­lab­o­ra­tion et d’affirmer que le « prob­lème de la musique à l’école reste entier ». Rien n’est donc gag­né et le nou­veau septen­nat prési­den­tiel se devra d’engager une action déci­sive afin de met­tre à niveau notre sys­tème sco­laire dans sa par­tie musi­cale. » 

Tout ceci doit nous faire com­pren­dre que la con­science générale et objec­tive d’une demande de F. E.A. est anci­enne et que le précé­dent « régime », s’il était bien inca­pable d’en fournir les moyens, voulait pour­tant don­ner l’impression qu’il allait résoudre le prob­lème de rela­tion F.E.A.-F.P.I. (musi­cale) de façon exhaus­tive et durable. 

2.2. La demande de F.E.A.: un début de recon­nais­sance péd­a­gogique. 

Nous pou­vons main­tenant com­pren­dre qu’il serait erroné de con­sid­ér­er la ques­tion de la « For­ma­tion en édu­ca­tion artis­tique » (F.E.A.) indépen­dam­ment de la demande de la F. P. I. (For­ma­tion pro­fes­sion­nelle des inter­prètes). En fait, il n’est pas pos­si­ble de songer à une réforme de la F.P.I. ou de la pro­duc­tion artis­tique dans une société sans qu’il n’y ait une réforme antérieure ou par­al­lèle de la F.E.A.. 

Dans les prin­ci­paux secteurs com­posants de la force révo­lu­tion­naire actuelle, on trou­ve d’une part la révo­lu­tion cul­turelle, d’autre part la révo­lu­tion péd­a­gogique. La demande de 1 F.E.A. est ain­si au cen­tre de ces champs : il est de partout demandé aux sys­tèmes édu­cat­ifs de dévelop­per la sen­si­bil­ité, d’inculquer une ini­ti­a­tion à l’art pour for­mer un nou­v­el homme digne de vivre et de con­trôler la nou­velle ère audio-visuelle. En suiv­ant les caté­gories des psy­cho­logues-édu­ca­teurs, le « code artis­tique » est appelé à occu­per une place entière dans le développe­ment des « fac­ultés d’établir des rela­tions et d’acquérir les per­cep­tions que nous nom­mons intel­li­gence » … à côté des codes math­é­mati­co­sci­en­tifiques et lin­guis­ti­col­it­téraires tra­di­tion­nels dis­pen­sa­teurs de la cul­ture passée.

Il est juste de ‚réclamer une édu­ca­tion cul­turelle à l’école, à la fois « générale et sociale », con­tribuant à for­mer : 

« un être sachant s’informer, raison­ner et com­mu­ni­quer », 

« un être libre et désal­iéné, adulte et respon­s­able, disponible et nova­teur, capa­ble de s’organiser et d’assumer le change­ment en inven­tant des solu­tions tou­jours nou­velles aux prob­lèmes tou­jours nou­veaux qui se posent à lui quo­ti­di­en­nement, ayant pour tout dire « du devenir dans l’esprit », 

« un être com­mu­nau­taire et par­tic­i­pant, sachant agir au sein du groupe, pos­sé­dant son autonomie tout en refu­sant l’isolement,» 

« un être équili­bré, capa­ble de décou­vrir un art de vivre, et d’acquérir une dimen­sion générale com­pen­satrice des spé­cial­i­sa­tions déshu­man­isantes bien que ren­dues de plus en plus néces­saires »³. 

A ces niveaux de réflex­ion, la con­cep­tion éduca­tive est fon­da­men­tale­ment réformiste et implique une intro­duc­tion en pro­fondeur de la F.E.A. dans le cur­sus sco­laire. 

2.3. Posi­tion­nement de la for­ma­tion à l’art et à l’expression musi­cale dans l’ensemble des enseigne­ments français.⁴

L’intégration de la musique et du chant dans l’enseignement général est cer­taine­ment une affaire de longue haleine. La réforme Haby prévoy­ait de sen­si­bilis­er dès le plus jeune âge les élèves, que ce soit à la mater­nelle ou au niveau du pri­maire, ou encore au niveau de l’enseignement sec­ondaire. Il existe depuis lors un bac­calau­réat musique et danse ( bacs A6 et F11 ) et il est main­tenant ques­tion de créer un bac­calau­réat « expres­sion dra­ma­tique » qui ver­ra, souhaitons-le, le jour rapi­de­ment. 

Au niveau de l’enseignement supérieur, il existe des U.E.R. (Unités d’enseignement et de recherche cor­re­spon­dant aux anci­ennes fac­ultés) de musique qui for­ment des musi­co­logues, de futurs pro­fesseurs ou ani­ma­teurs sco­laires. Cer­tains de ces étu­di­ants pour­suiv­ent des études jusqu’au niveau doc­tor­al ( doc­tor­at d’université, doc­tor­at d’Etat ou de troisième cycle).

En ce qui con­cerne la F.P.I. au niveau supérieur, il y a en France plusieurs étab­lisse­ments publics ( cf. tableau). Le milieu enseignant con­state une demande forte­ment crois­sante de jeunes souhai­tant devenir musi­ciens· et chanteurs. Pour cer­tains, cette demande est tout à fait « déraisonnable » parce que l’on assiste depuis, dans cer­taines dis­ci­plines à un phénomène de demande net­te­ment supérieur à l’offre d’emploi. Il y a notam­ment trop de can­di­dats à l’entrée au Con­ser­va­toire de Paris où les places sont de plus en plus chères … Entretemps, il y a eu le développe­ment des cours et des pro­fesseurs privés …

Il y a en effet un secteur de for­ma­tion privé impor­tant dans le domaine de l’art du chant L’absence de dis­tinc­tion nette en France entre un enseigne­ment privé à voca­tion pro­fes­sion­nelle et un enseigne­ment privé ama­teur ou semi· pro­fes­sion­nel fait que l’on trou­ve un peu partout un mixte de pro­fes­sion­nels et d’amateurs. Il n’y a pas de dis­tinc­tion claire entre un enseigne­ment réservé à de futurs chanteurs et la for­ma­tion d’amateurs. L’enseignement offi­ciel ·dont le niveau qual­i­tatif n’est pas garan­ti par un corps pro­fes­so­ral de qual­ité inter­na­tionale- n’est pas le seul fac­teur d’inflation de chanteurs en France. Il y a aus­si les nom­breux « cours privés » de Paris — et dans une moin­dre mesure les cours privés de province- qui risquent d’aggraver et de peser lourd dans l’approfondissement de l’écart, dans l’accentuation de la con­tra­dic­tion entre les désirs légitimes d’une jeunessse avide d’expressivité et la réal­ité tan­gi­ble d’une économie lyrique avec ses dif­fi­cultés tech­no-esthé­tiques et sa semi-sclérose par asphyx­ie finan­cière⁵. per­ma­nente, stages, F. P. I. de chant. etc. 

2.4. De la rela­tion entre la F. E.A. et la demande de F.P.I.⁶

L’insertion de la musique dans la pra­tique courante de l’enseignement n’a pas seule­ment comme ultime con­séquence le développe­ment d’une cul­ture artis­tique épanouie et la for­ma­tion d’un pub­lic éclairé. C’est aus­si une façon de « pren­dre goût » à la pra­tique artis­tique, et nom­bre d’enseignements aux niveaux de la F.E.A sont à l’origine de voca­tions ou sont à la source de la demande de F. P. I. … D’où l’importance de bien con­sid­ér­er que la demande de F. P. I. est une demande dérivée de la demande de F. E.A. Actuelle­ment et dans les années à venir, les deux mou­ve­ments sont liés ain­si que l’ont démon­tré cer­taines études étrangères impor­tantes.

La demande de la F. P. I. dépen­dra en effet assez large­ment de la façon dont la F. E.A sera struc­turée et de la poli­tique qui sera menée au niveau de l’école pri­maire et de l’école sec­ondaire. A ces deux niveaux se trou­vent deux visions polariques de la F. E.A : ou bien, la sen­si­bil­i­sa­tion artis­tique devrait être des­tinée en pri­or­ité aux enfants tal­entueux, ou bien à l’opposé l’éducation artis­tique devrait exis­ter pour tous les enseignants et tous les enfants. Un autre prob­lème ‑qui a aus­si des effets sur la demande de F.P.I.· est la forme selon laque­lle doit se faire cette édu­ca­tion à l’école. De nom­breux péd­a­gogues voudraient que l’éducation de base inclue à la fois une for­ma­tion à l’appréciation des arts et la pos­si­bil­ité pour tous les élèves d’expérimenter con­crète­ment une ou plusieurs formes d’art. Dans ce dernier cas, il est à prévoir un gon­fle­ment cor­rélatif de la demande de F. P. I., accélérée dans le cas d’une démoc­ra­ti­sa­tion large de l’accès à la F.E.A, freinée dans le cas d’une F.E.A. tournée en pri­or­ité vers les enfants tal­entueux. Les qua­tre grandes vari­ables que sont la demande de pro­duits artis­tiques, la pro­duc­tion de ces pro­duits, la demande de F.E.A. et la demande de F.P.I. sont donc liées et toute poli­tique visant la F. P. 1. doit tenir compte de cette mul­tire­la­tion­nal­ité. 

Depuis plusieurs années, la demande de F.P.I. s’est con­sid­érable­ment accrue dans la majeure par­tie des pays dévelop­pés au point de con­stituer un phénomène de civil­i­sa­tion. Ce phénomène serait à encour­ager absol­u­ment s’il ne s’était pro­duit et ne se pro­dui­sait encore dans des con­di­tions ne per­me­t­tant pas de voir des final­ités très pré­cis­es ni une issue claire à cette explo­sion de créa­tiv­ité et d’expressivité. 

On peut d’abord con­stater une iné­gal­ité des chances d’accès à la F. P. I., ce qui nous fait sup­put­er que la demande effec­tive est inférieure à la demande poten­tielle qui ne peut ou ne sait tou­jours s’exprimer. Une enquête menée en France sur l’origine socio-économique des élèves comé­di­ens mon­tre que les milieux des « pro­fes­sions libérales, cadres supérieurs et cadres moyens » sont forte­ment représen­tés, que d’autre part les élèves ont un niveau de cul­ture générale élevé. Les obsta­cles ren­con­trés au cours de la F. P. I. sont essen­tielle­ment les dif­fi­cultés finan­cières et les préjugés famil­i­aux. 

Un sec­ond point « cri­tique » de cette explo­sion de F. P. I. est la con­tra­dic­tion entre la « demande sociale » de F.P.I. — c’est-à-dire la demande qui dépend des atti­tudes socio­cul­turelles à l’égard de l’éducation- et la « demande économique » de F.P.I. ‑c’est-à- dire la demande qui cor­re­spond aux besoins économiques en dif­férents types et niveaux de qual­i­fi­ca­tion émanant du sys­tème de pro­duc­tion. La con­séquence de cette con­tra­dic­tion aggrave le phénomène de « stagfla­tion sco­laire » ain­si présen­té par des spé­cial­istes des sci­ences de l’éducation : « infla­tion des effec­tifs et des coûts, stag­na­tion des débouchés et sta­bil­i­sa­tion des per­spec­tives d’emploi ». Mal­gré la crise — con­jonc­turelle et struc­turelle de la pro­duc­tion des arts du spec­ta­cle vivant, mal­gré les con­di­tions sociales et économiques des tra­vailleurs cul­turels du spec­ta­cle, les muta­tions de la demande de F.P.1. ne sem­blent pas cor­re­spon­dre aux muta­tions actuelles ( et à venir) du sys­tème pro­duc­tif. Les moti­va­tions et les fac­teurs de cette demande de F.P.I. souf­frent pro­fondé­ment d’une con­tre-infor­ma­tion ‑et d’une idéal­i­sa­tion du tra­vail artis­tique- qui fait dire à cer­tains que « les voca­tions névro­tiques (dans l’art) sont bien plus nom­breuses qu’autrefois » (P.A Touchard). 

Nous ne pen­sons pas, per­son­nelle­ment, que la meilleure façon de « com­pren­dre » le prob­lème du désajuste­ment entre le sys­tème pro­duc­tif et le sys­tème for­matif dans le secteur des arts du spec­ta­cle « vivant » soit de le pos­er en ter­mes abso­lus. Nous pen­sons que les con­tra­dic­tions que con­naît le sys­tème for­matif ( F. E.A. et F.P.I.) sont essen­tielle­ment le reflet des con­tra­dic­tions à l’intérieur du sys­tème de pro­duc­tion des arts du spec­ta­cle « vivant », con­tra­dic­tions elles-mêmes engen­drées par les con­tra­dic­tions du mode de pro­duc­tion général dont l’évolution et les muta­tions con­sis­tent juste­ment à dépass­er ces con­tra­dic­tions en vue de la mise en place de nou­velles struc­tures. Nous pen­sons aus­si que la sit­u­a­tion se déblo­quera par une poli­tique cen­trale et périphérique de défense et d’illustration de l’art lyrique français. Force est de con­stater que tout cela ne peut se réus­sir dans l’immédiat et qu’il faut d’abord avoir dans l’esprit le prob­lème d’ensemble ‑pour com­pren­dre notam­ment la place de cha­cune des par­ties- pour ensuite pou­voir agir effi­cace­ment en vue d’améliorer la sit­u­a­tion de l’emploi des chanteurs, leur sit­u­a­tion économ ico-sociale (revenus faibles, « spas­mod­iques » etc.) ain­si que leurs prob­lèmes de créa­tiv­ité. 

3. Expéri­ences européennes en matière de F.E.A.. 

Depuis longtemps, les pays du nord de la CEE ont envis­agé et appliqué un sys­tème de F.E.A. plus ou moins exem­plaire. Nous dis­ons « plus ou moins exem­plaire » parce qu’il y a quelques années encore, un représen­tant danois du Con­seil Nation­al de la Musique nous affir­mait la qua­si-igno­rance des jeunes danois en matière musi­cale … Que penser alors de l’ignorance des jeunes sur des matières comme l’art lyrique, l’art choré­graphique ou l’art dra­ma­tique au niveau F. E.A., c’est-à-dire au point de vue de la sen­si­bil­i­sa­tion au dehors ou avant la pro­fes­sion­nal­ité ? 

3.1 . Un pro­jet-type de F.E.A. au Lux­em­bourg. 

Ce pro­jet cor­re­spond grossière­ment à ce qui se fait dans les « class­es à horaires amé­nagés » des Con­ser­va­toires de musique français et belges⁷. L’idée de base est de ne pas fab­ri­quer des « faiseurs de notes », mais des êtres musi­caux com­plets, cul­tivés tech­ni­ciens et artistes à la fois. 

Au Lux­em­bourg, la loi récente du 13/4/79 crée dans l’enseignement sec­ondaire « clas­sique » et « mod­erne » une troisième « sec­tion artis­tique com­por­tant une option soit pour les arts, soit pour la musique ». Il s’agit de la même for­mule de for­ma­tion « académique et artis­tique » qui laisse le choix au can­di­dat après obten­tion du diplôme de fin d’études sec­ondaires, d’opter pour la pour­suite de sa for­ma­tion, soit dans le con­tin­u­um universitaire,soit dans le con­tin­u­um artis­tique (F.P.I.). La biva­lence de la for­ma­tion doit per­me­t­tre, dans le dernier cas, de choisir un méti­er artis­tique, soit comme pro­fesseur, soit comme inter­prète. 

Ce sys­tème a donc ten­dance à s’étendre dans la CEE pour les musi­ciens dont la car­ac­téris­tique est de débuter la F. P. I. sou­vent très tôt en âge. Il ne s’agit pas du même prob­lème dans le cas des chanteurs pour lesquels une matu­rité est générale­ment con­sid­érée comme néces­saire avant d’aborder la F.P.I. Et pour­tant, la sen­si­bil­i­sa­tion à l’art du chant doit com­mencer tôt et les règles de la F.E.A s’étendre aux dif­férents types de spec­ta­cles sans dis­crim­i­na­tion⁸. 

3.2. Une sit­u­a­tion prob­lé­ma­tique typ­ique : la F. E.A. danse en Bel­gique. 

Notre exem­ple ne con­cerne pas l’art du chant ( ou !’«expres­sion lyrique ») mais la danse. Le Min­istère de l’éducation nationale belge fran­coph­o­ne a insti­tué récem­ment, dans la sec­tion dénom­mée « human­ités musi­cales », un bac­calau­réat danse. Les respon­s­ables du pro­jet ‑qui fonc­tionne bien grâce à une appli­ca­tion intel­li­gente- ont fait la grave erreur de ne pas se préoc­cu­per de la suite de ce bac­calau­réat qui ne débouche en fait sur aucune F. P. I. supérieure offi­cielle. Nous retien­drons de cette expéri­ence l’idée fon­da­men­tale que la F. E.A. en « expres­sion lyrique » ne peut être insti­tuée et organ­isée sans songer à son débouché au niveau de l’enseignement supérieur, soit F.P.I., soit post‑F.E.A ..