J’AIME TOUJOURS PARTIR de ce que l’élève apporte lui-même de la vie. Ce qui compte au début c’est de lui appren­dre la portée de ce matéri­au et, surtout, la néces­sité de l’ex­plor­er.

Je n’aime pas le stanislavskisme comme esthé­tique, je n’aime pas ses spec­ta­cles, mais j’aime sa manière de penser le théâtre, non pas comme un art, mais comme un méti­er d’art.

Le point de départ ne peut être que le con­cret. Par­tir de là, du con­nu vers l’in­con­nu. La vérité ne peut être que con­crète. Mais, il ne faut surtout pas se tromper : con­cret ne veut pas dire for­cé­ment réal­iste.

Si nous par­lons de péd­a­gogie nous devons savoir à qui s’adresse cette péd­a­gogie. Cela explique pourquoi la pre­mière ques­tion est celle de la sélec­tion. À Malmö nous nous sommes longtemps heurtés à cet écueil. Le con­cours d’en­trée con­sis­tait il y a une dizaine d’an­nées dans une sélec­tion sur la base de petites scènes ou mono­logues « réus­sis » (com­bi­en de fois n’ai-je pas décou­vert avec tristesse que la scène « réussie » était déjà le som­met de l’ac­teur que le jeune can­di­dat voulait devenir). Ce type de sélec­tion pousse les can­di­dats à mon­tr­er à quel point ils sont acteurs, déjà acteurs. Et, dans une école, nous devons chercher à faire entr­er des sujets poten­tiels pour un tra­vail à venir. l’ac­teur doit naître, il n’est pas déjà là. C’est pourquoi, depuis un cer­tain temps, nous n’avons plus fait qu’une pre­mière sélec­tion sur la base de « scènes » afin de retenir un très impor­tant nom­bre de can­di­dats avec lesquels, ensuite, les enseignants de l’é­cole et les élèves qui ter­mi­nent leurs études tra­vail­lent spé­ci­fique­ment deux semaines. Après cette péri­ode nous retenons douze élèves avec lesquels nous démar­rons le tra­vail péd­a­gogique. Il est impor­tant de rap­pel­er cela car la péd­a­gogie porte l’empreinte de ceux aux­quels elle s’adresse. La rela­tion entre l’élève et le péd­a­gogue définit aus­si bien l’un comme l’autre.

L’é­cole est un espace de lib­erté. Au principe de la com­mu­ni­ca­tion théâ­trale tri­an­gu­laire l’é­cole enlève un terme : le pub­lic. On l’ou­blie afin de par­venir d’abord à une vérité de l’élève, car celle-ci, au début, peut ne pas être vis­i­ble pour quelqu’un de l’ex­térieur. Et je préfère ne pas le pouss­er à lui don­ner une forme… et ceci est pos­si­ble seule­ment en rai­son de l’ab­sence de tout spec­ta­teur. Dans notre école, les exa­m­ens de l^ère année ne sont pas ouverts même pas aux élèves des class­es supérieures. Pour qu’il n’y ait aucun regard extérieur. Le régime du début ne peut être qu’un régime de lib­erté absolue sur fond de la plus stricte intim­ité.

Un jour, à ses débuts, je dis à un élève « laisse tomber le théâtre ». Il ne com­prend pas, lui, qui est venu pour faire du théâtre. Pour faire du théâtre il faut d’abord l’ou­bli­er.

Dans les uni­ver­sités améri­caines j’ai ren­con­tré des étu­di­ants qui étaient déjà spé­cial­isés. En un cer­tain sens ils étaient for­més, il s’agis­sait pour moi de leur appren­dre le dés­ap­pren­dre. Ils étaient « spé­cial­istes » avant la let­tre.

Ce con­tre quoi je me bats dans les pre­miers temps c’est le désir de faire des images. C’est le prin­ci­pal dan­ger.

Chaque idée de jeu a la valeur de l’acte. Quelqu’un me pro­pose un jour de jouer un per­son­nage épisodique en aveu­gle. À pri­ori je n’ai pas refusé, mais je lui ai dit « fais-le ! ». Plusieurs jours plus tard il est revenu mûr de l’ex­péri­ence quo­ti­di­enne d’un aveu­gle qui venait habiter ses mou­ve­ments. Alors l’idée est dev­enue acte. Et ceci con­firme ma con­vic­tion qu’au théâtre on ne peut avoir des idées, mais des engage­ments.

Appren­dre à trou­ver les moti­va­tions qui expliquent un com­porte­ment. Les déter­rer par une approche souter­raine du noy­au de l’acte. Par exem­ple, essay­er de saisir les raisons de l’a­ban­don de l’en­fant dans LE CERCLE DE CRAIE. Ou, dans TARTUFFE, s’in­ter­roger sur les agisse­ments de Tartuffe, sur les straté­gies de M^me Per­nelle … trou­ver tou­jours ce qui déter­mine un acte. Com­ment il s’éla­bore et se con­stru­it, ensuite seule­ment vien­nent les alexan­drins, la dic­tion …

Je tra­vaille avec des exer­ci­ces, mais, j’en suis cer­tain, moi seul peux les ren­dre féconds, act­ifs, por­teurs. Ceux qui copi­ent les exer­ci­ces se trompent. La valeur d’un exer­ci­ce dépend de celui qui le dirige, de la manière dont il l’anime et le com­mente. Autrement il reste une sim­ple don­née inerte. l’ex­er­ci­ce n’est pas un out­il, il est un matéri­au.

Nous tra­vail­lons d’abord sur des microséquences et ce n’est qu’en­suite que nous pas­sons à des travaux sur le réc­it. Je crois que l’on ne peut bien avancer que pas à pas. C’est pourquoi les élèves se con­fron­tent au début avec des pièces plus sim­ples, d’une approche, dis­ons famil­ière, et dans un sec­ond temps ils passent aux grands textes. Alors ils com­men­cent à tra­vailler sur la durée et l’évo­lu­tion.

Moi, je pro­pose, mais je ne sais pas ce qu’on trou­ve.

À un moment de ma vie l’en­seigne­ment de la mise en scène a cessé de m’in­téress­er. Enseign­er la mise en scène c’est leur appren­dre com­ment pren­dre le pou­voir.

Tu me par­les de l’ex­er­ci­ce de Peter Brook avec le pas­sage du bâton et de l’in­ter­dic­tion d’ar­rêter le mou­ve­ment alors que le parte­naire a fait une faute, ceci afin d’in­té­gr­er pré­cisé­ment la faute dans la flu­id­ité de l’acte. Oui, cela me sem­ble d’au­tant plus juste car la faute n’in­combe pas unique­ment à la mal­adresse de celui qui vous a précédé, elle remonte plus loin, en amont, elle con­cerne plusieurs mem­bres du groupe. Et parce que col­lec­tive c’est col­lec­tive­ment que nous devons la sur­mon­ter. La faute, comme le suc­cès, est col­lec­tive. D’ailleurs le bâton qui vole de l’un à l’autre qu’est-il sinon juste­ment la con­créti­sa­tion de la tâche col­lec­tive que le groupe assume ensem­ble.

Une con­signe, tou­jours reprise : « Ne mar­quez pas ! ». Pour l’élève la vérité de l’acte compte plus que ce que l’on pour­rait appel­er la qual­ité de la per­for­mance. Comme au saut en hau­teur, dans un pre­mier temps, la justesse des pas l’emporte sur la hau­teur franchie. Je demande aux élèves le don absolu et ils finis­sent par com­pren­dre ain­si qu’il n’y a pas de dif­férence dans les degrés du don. Les acteurs qui « mar­quent » m’ex­as­pèrent plus que les acteurs mau­vais.

Dès le pre­mier jour j’ex­plique aux élèves, comme dis­ait Gro­tows­ki, que l’ac­teur doit admet­tre qu’il a une « tâche héroïque » à accom­plir. Une fois que l’on s’ac­co­mode à cette idée, l’ac­teur doit ensuite s’ap­pli­quer à appren­dre com­ment la résoudre. Cela implique une adap­ta­tion à la tâche, ce qui sup­pose savoir faire ce qu’il faut pour ne pas con­tredire les besoins de la mis­sion. Les con­di­tions sont définies, mais non pas la modal­ité de les accom­plir.

Je suis con­va­in­cu que la pré­pa­ra­tion est plus impor­tante que la course. C’est ce qui explique mon retrait de la mise en scène au prof­it de l’en­seigne­ment. Ici j’ai le sen­ti­ment d’oeu­vr­er à la mise en place cor­recte de la rampe de lance­ment, ensuite c’est à l’élève de vol­er seul. Et j’aime cette rela­tion entre la dépen­dance inti­tiale et l’au­tonomie finale.

Nous com­mençons, dans notre école, par une pre­mière phase indi­vidu­elle qui refuse toute oblig­a­tion envers les autres. L’élève n’a aucun devoir, même envers le texte. Ce qui compte c’est de se focalis­er sur la justesse de la rela­tion avec la tâche pro­posée en se nouris­sant de la recherche de soi-même, de ses moyens pro­pres. À ce niveau, au risque de sur­pren­dre, on peut dire que le but con­siste à se servir de Shake­speare pour trou­ver son authen­tic­ité.

À mi-par­cours du cycle d’en­seigne­ment, les élèves quit­tent l’é­cole pour six mois de tra­vail dans les théâtres. À pri­ori cela doit les met­tre en con­tact avec la pra­tique dans le con­texte des insti­tu­tions théâ­trales. Mais, le plus sou­vent, ils éprou­vent le plaisir de retourn­er à l’é­cole con­scients de ce qui leur manque encore et en même temps munis de l’ex­péri­ence dans les théâtres dont ils four­nissent des analy­ses d’une lucid­ité éton­nante.

Après cet inter­valle s’en­gage la deux­ième phase. Elle con­cerne le tra­vail sur la sit­u­a­tion comme matéri­au. La sit­u­a­tion doit être « la brique » claire pour la con­struc­tion à venir. Pour cela nous faisons appel d’abord à des textes sim­ples, proches de l’ex­péri­ence quo­ti­di­enne, ensuite nous pas­sons au tra­vail sur des scènes en apparence mar­ginales, scènes-liens emprun­tées à Ibsen, à Wedekind. Ces derniers temps je tra­vaille plutôt sur les petites scènes qui ser­vent de join­ture, de lien entre les grands moments. Cela me per­met de faire jouer aux éléves les moments de vérité inter­mé­di­aires (comme par exem­ple, dans MADEMOISELLE JULIE, Jean à la cui­sine) et non pas directe­ment la con­clu­sion.

Un exer­ci­ce par­ti­c­ulière­ment stim­u­lant con­siste à fournir aux élèves une grande quan­tité de petites scènes, (comme par exem­ple celle de Groucha avec son aimé à la riv­ière) qu’ils sont oblig­és de tra­vailler vite afin de les présen­ter après un ou deux jours. C’est un entraîne­ment qui pro­duit des sur­pris­es et oblige les élèves à pren­dre des déci­sions dans l’ur­gence.

Au début l’élève doit jouer la sit­u­a­tion bien pré­cise, sans tenir compte de la biogra­phie du per­son­nage qui ne se révèle qu’ensuite.Je sais que Brecht dis­ait le con­traire, mais, lui, il faut le pré­cis­er, par­lait de comé­di­ens, tan­dis que moi, je par­le des élèves pour qui il s’ag­it d’abord de se for­mer et ensuite de jouer dans le sens strict du terme.

J’aime bea­coup le terme de Bar­ba : « l’ac­teur c’est l’homme dilaté ». C’est ce que l’élève est appelé à com­pren­dre : l’ac­teur fait ce que n’im­porte qui peut faire, mais à un niveau supérieur d’én­ergie et de con­cen­tra­tion.

Puis, pro­gres­sive­ment, nous appro­chons des clas­siques pour décou­vrir com­ment, par-dessous la forme, c’est tou­jours ls sit­u­a­tion qui domine.

À ce moment du proces­sus de for­ma­tion nous invi­tons une per­son­nal­ité étrangère qui vient ani­mer un pro­jet, dis­ons « alter­natif ». Comme, par exem­ple Mario Gon­za­lez plusieurs fois con­vié pour tra­vailler sur les masques et la com­me­dia del­l’Arte. L’in­vité ne par­le pas, dans le sens fig­uré du terme, « la langue de l’é­cole ». Il élar­git le champ de l’in­ves­ti­ga­tion et ouvre des pos­si­bil­ités autres.

Enfin, selon une suite logique qui va du sin­guli­er vers le pluriel, les élèves passent à l’é­tape des pro­jets col­lec­tifs. Si aupar­a­vant la respon­s­abil­ité envers soi-même pré­valait, ils doivent à présent éprou­ver et tra­vailler avec la con­science de la respon­s­abil­ité envers le pro­jet.

La dernière étape con­siste dans la pré­pa­ra­tion de deux spec­ta­cles. Afin d’é­carter toute com­péti­tiv­ité implicite dès qu’il y a un tra­vail de deux équipes sur deux pro­jets dis­tincts, nous procé­dons à des dis­tri­b­u­tions croisées : quelqu’un qui joue le pro­tag­o­niste dans un spec­ta­cle peut faire de la fig­u­ra­tion dans l’autre. Cha­cun se sent impliqué et ne se désol­i­darise d’au­cun pro­jet.

Nous défendons l’idée d’un proces­sus qui se charge d’as­sur­er une com­pé­tence à l’élève pour l’é­tape suiv­ante. Car au fond ce dont il s’ag­it au théâtre c’est de pré­par­er un élève pour lui-même autant que pour les autres.

Nous sommes en route. Le proces­sus compte plus que le pro­duit.

L’é­cole, l’e­space de toutes les lib­ertés si on sait les attein­dre. Si on dompte les élèves on les fait singer un mod­èle et ils finis­sent dans une prison.

Je n’aime pas l’art qui s’in­spire de l’art. Je demande tou­jours « d’où vient cela ? ». C’est pourquoi il ne s’ag­it pas de décou­vrir le style grec en général, mais de le saisir dans un con­texte bien pré­cis. On ne peut appren­dre le style en dehors d’une vérité de la sit­u­a­tion. Il faut savoir admet­tre qu’il n’y a jamais ni préal­able, ni mod­èle.

La cul­ture ne m’in­téresse que dans la mesure où elle est acquise pour élargir l’hori­zon et surtout si elle est liée à un pro­jet.

Un jour j’amène mes élèves au Musée d’Art Mod­erne où nous regar­dons un immense tableau blanc. En nous rap­prochant nous décou­vrons à quel point ce blanc est le résul­tat d’un incroy­able nom­bre de com­bi­naisons chro­ma­tiques. Alors je leur ai dit, ce qui est un de mes principes, « n’ou­bliez jamais qu’une idée, il faut la con­stru­ire ! Il ne suf­fit pas de la déclar­er ». J’aime que l’on con­stru­ise quinze, vingt sens autour d’une sit­u­a­tion quitte à choisir ensuite. De la vient sans doute l’oblig­a­tion d’analyser les cir­con­stances, de for­muler des ques­tions ; il faut explor­er une sit­u­a­tion dans toute sa com­plex­ité.

Je m’emploie à con­va­in­cre les élèves d’élim­in­er ce qu’ils con­sid­èrent comme étant « artis­tique ». Ce qui importe c’est d’ad­met­tre que l’on tra­vaille avec des matéri­aux a pri­ori non artis­tiques… Cette leçon ini­tiale est déci­sive.

L’oeu­vre est un assem­blage de triv­i­al­ités (paroles, mou­ve­ments, rythmes, couleurs) de même que la Chapelle Six­tine est une accu­mu­la­tion de pier­res, briques, chaux etc. Rien n’est plus ennuyeux au théâtre que l’ac­teur « artis­tique », qui fait état d’un savoir-faire « artis­tique ». Jean Gabin n’é­tait jamais « artis­tique », cer­tains acteurs de la Comédie-Française le sont par­fois.

Sou­vent je cite l’ex­em­ple de l’ex­pert en piano qui explique l’art de jouer sur une boîte sans clavier. Ou même quand il s’ag­it du piano il ne touche pas le clavier et, sans pro­duire les sons, il indique seule­ment les mou­ve­ments qui les pro­duisent.

Le per­son­nage est la somme des répons­es don­nées aux sit­u­a­tions. Le per­son­nage agit, il ne repro­duit pas.

Le but ne con­siste pas à jouer l’oeu­vre comme si elle était finie. Pour repren­dre une phrase de Brook je dirais que l’ac­teur doit refaire le proces­sus de la créa­tion afin de don­ner des répons­es non pas lit­téraires, mais de jeu. Réécrire l’oeu­vre comme acteur. Pour cela il faut par­tir d’une vérité pour arriv­er à une autre vérité. La sit­u­a­tion s’in­scrit dans un développe­ment, et l’élève doit analyser le moment qui précède afin de suiv­re la dynamique de l’oeu­vre.

Un con­seil : d’abord trou­ve ta vérité et ensuite cherche celle du per­son­nage. Le jeu con­siste à réalis­er l’équili­bre entre les deux à trou­ver leur rap­port juste.

Con­stru­ire les événe­ments qui mènent aux sen­ti­ments. Au théâtre, la réal­ité est tou­jours physique.

La qual­ité provient tou­jours de la qual­ité du rap­port de l’ac­teur avec son activ­ité.

Le tra­vail sur la con­cen­tra­tion est essen­tiel. Il suf­fit de voir les acteurs de kathakali qui, pen­dant des heures, se maquil­lent. La con­cen­tra­tion se con­stru­it pro­gres­sive­ment. Elle implique la focal­i­sa­tion inten­si­fiée sur une image, la capac­ité d’at­tente, la pré­ci­son d’une tâche etc. La con­cen­tra­tion est tou­jours active, elle sup­pose une présence max­i­male ici et main­tenant. L’élève doit appren­dre que la con­cen­tra­tion appelle à une perte de l’ex­térieur et à un repli sur soi jusqu’au moment où l’on est prêt. Ceci pour réalis­er la meilleure rela­tion entre le groupe et la per­son­ne car la con­cen­tra­tion seule per­met d’être en con­tact avec soi-même dans un con­texte col­lec­tif. On peut accueil­lir l’im­prévu seule­ment en oubliant l’ex­térieur. Avant de recon­naître la présence du spec­ta­teur il faut appren­dre à l’ex­clure.

Il est impor­tant de trou­ver la solu­tion de l’ex­er­ci­ce, mais sans la figer. Savoir garder l’e­sprit des exer­ci­ces dans le mou­ve­ment du proces­sus… alors il est tout aus­si impor­tant de faire et de ne pas oubli­er ce qu’on a fait.

La maîtrise rend seul. On cesse d’être parte­naire.

Ce qui compte c’est ta présence max­i­male ici et main­tenant.

Je ne peux enseign­er si je ne m’in­scris pas dans un proces­sus, si je ne laisse pas un instant les élèves aller ailleurs pour mieux les retrou­ver. Je tra­vaille dans une durée inter­rompue par d’autres ren­con­tres aux­quelles les élèves sont con­viés. Les stages fer­més sur eux-mêmes, sans suite ni com­mu­ni­ca­tion, ne m’in­téressent pas. Je me pense comme un relais et il m’est impos­si­ble de me présen­ter toute une péri­ode comme le créa­teur d’un monde.

Cela explique pourquoi j’ai tou­jours enseigné dans une école, et j’ai détesté l’au­tonomie d’une péd­a­gogie close, fer­mée sur elle-même. Comme un de mes anciens élèves, dans les pro­pos duquel je me suis recon­nu, je ne peux tra­vailler que dans le con­texte de l’ap­par­te­nance et nulle­ment en tant que free lance.

Qu’est-ce qui te légitime pour dire un texte ? Seule la pré­pa­ra­tion te donne le droit d’ap­procher un per­son­nage. Et à son tour celui-ci te légitime comme acteur.

Par rap­port à l’opéra ou à d’autres théâtres tra­di­tion­nels, notre théâtre ne dis­pose pas d’une pré­forme qui se laisse appréhen­der, qui con­stitue un appui préal­able.

La voix doit s’en­gager dans la direc­tion du mou­ve­ment. Elle doit avoir une direc­tion dans l’e­space afin que le son et le geste se diri­gent vers le même point.

Aider l’ac­teur à décou­vrir sa voix. Une fois j’ai vécu l’é­mo­tion éprou­vée par une jeune fille que j’ai accom­pa­g­née pour explor­er son corps au point de libér­er sa voix. De l’en­ten­dre et l’éprou­ver. Mais pour moi ce fut aus­si éprou­vant que pour elle et, depuis, j’ai cessé ces recherch­es.

Chercher le son d’a­vant les mots.

L’im­pro­vi­sa­tion est un mot malade. Elle est trompeuse si l’on pro­pose à l’élève une sit­u­a­tion à laque­lle il ne peut répon­dre que par une réac­tion atten­due : si on lui dit qu’il se trou­ve en dan­ger, for­cé­ment il criera et alors on obtient ce que l’on souhaitait car les comé­di­ens, comme les enfants, sont dém­a­gogues. Ils offrent ce qu’ils devi­nent qu’on leur demande. Avec une telle impro­vi­sa­tion le comé­di­en et le met­teur en scène finis­sent par se tromper l’un l’autre.

L’im­pro­vi­sa­tion m’in­téresse dans la mesure où elle aide à l’élar­gisse­ment de la sit­u­a­tion, où elle per­met à l’élève de dépass­er le dia­logue pour par­venir à l’événe­ment. Celui-ci ne s’ex­prime pas par des mots, mais par des actes. Les événe­ments que l’on trou­ve for­ment la terre sur laque­lle pousse l’herbe du dia­logue.

L’im­pro­vi­sa­tion est une activ­ité qui t’ac­corde le droit de te tromper. Elle n’est ni un objec­tif, ni un but.

Un moyen seule­ment. Il doit libérér de l’in­con­nu.

L’im­pro­vi­sa­tion s’ac­com­plit lorsqu’elle mobilise la total­ité de l’être, l’in­tel­lect et le corps. Elle n’in­téresse que dans la mesure où elle pro­duit un com­porte­ment réus­si.

Pour l’im­pro­vi­sa­tion tout passe par le con­cret et le pro­fesseur doit veiller à la mise en place cor­recte des éven­e­ments con­crets. Ain­si il par­ticipe à la pré­pa­ra­tion de l’acte qui, lui, n’est pas sous son con­trôle. Il s’en dérobe. Il peut inter­venir par con­tre pour enlever les obsta­cles ren­con­trés en chemin et unique­ment après ce tra­vail pass­er, comme dis­ait Gro­tows­ki, à l’élab­o­ra­tion de la par­ti­tion.

Com­ment apprivois­er une sit­u­a­tion ? En la faisant nous-mêmes.

Tra­vailler sur l’ac­tion et tout autant sur la réac­tion.

Ce qui importe c’est de met­tre en équa­tion. Si ce tra­vail ini­tial est bien fait, le proces­sus peut s’amorcer cor­recte­ment.

Je prends par exem­ple la scène de lady Anne avec Richard III et j’analyse argu­ment par argu­ment afin de décou­vrir l’art de Richard de retourn­er une sit­u­a­tion, de stim­uler une sex­u­al­ité, d’établir un con­tact par le crachat qu’il reçoit en pleine fig­ure ou l’épée qu’il fixe lui-même con­tre sa poitrine. Je débute par une divi­sion en frag­ments afin d’obtenir des vérités par­tielles à par­tir desquelles il est pos­si­ble de pass­er au stade ultérieur, celui du lien et de la con­struc­tion.

Oui, ce que je cherche tou­jours c’est ce qui per­met à l’ac­teur de « répéter » un acte tout en restant aux aguets : la vérité de la sit­u­a­tion. Cela sup­pose une vérité ici et main­tenant. Une vérité immé­di­ate.

Jouer un per­son­nage c’est trou­ver la vérité du jeu.

En tant que péd­a­gogue je cherche la vérité de l’élève et je me dés­in­téresse du spec­ta­teur. Le spec­ta­cle réclame un effort pour ren­dre vis­i­ble le résul­tat du tra­vail et ceci risque de cacher la vérité de l’élève à peine per­cep­ti­ble au début.

Je n’aime avancer que par petits pas.

La péd­a­gogie con­siste à accom­pa­g­n­er quelqu’un pour décou­vrir sa vérité. Au fond la posi­tion du soi-dis­ant « maître » est dans ce sens flat­teuse.

J’aime cette his­toire du maître chez qui vient un élève et chaque fois qu’il frappe à la porte en dis­ant son nom le maître ne le fait pas entr­er jusqu’au moment où à la ques­tion « Qui est là ? » il répond « Per­son­ne ».

Quelqu’un m’a dit un jour et cela m’a servi : « Ne cen­sure pas tes rêves par souci d’ap­plic­a­bil­ité. Ça c’est le tra­vail d’un autre ».

J’ai pro­posé une fois une impro­vi­sa­tion qui a été par­ti­c­ulière­ment riche. Je tra­vail­lais sur une nou­velle pièce anglaise CRI AU-DELÀ DU FLEUVE de Poli­akoff. La sit­u­a­tion est la suiv­ante : une ado­les­cente rebelle est ren­voyée de l’é­cole à cause d’actes d’indis­ci­pline spec­tac­u­laires et odieux. Dans la pre­mière scène le pro­viseur informe la mère qui est con­sternée, effarée, impuisante et, de sur­croît, habitée par un sen­ti­ment de cul­pa­bil­ité dû aux accu­sa­tions qu’elle vient d’en­ten­dre. Dans la sec­onde scène, la scène sur laque­lle nous tra­vail­lions, la fille ren­tre tout en sachant que la mère a été con­vo­quée par le pro­viseur et elle attend la con­fronta­tion. Pen­dant ce temps-là elle découpe avec des ciseaux toutes les revues que la mère avait gardées depuis longtemps. La mère ren­tre et voit, de dos, la fille qui déchire les revues. Com­ment amorcer la com­mu­ni­ca­tion ? Quelle est l’in­ten­sité de l’at­tente de l’une à l’é­gard de l’autre ? J’ai pro­posé à l’élève qui jouait la mère de s’agiter dans la pièce en accom­plis­sant toutes sortes d’ac­tions, plutôt minus­cules. L’élève qui jouait la fille restait assise, con­tin­u­ait à découper les revues et, sans la voir, parce que la mère se trou­vait dans son dos, elle racon­tait toutes les actions que celle-ci effec­tu­ait. Le réc­it a été par­ti­c­ulière­ment exact et pré­cis. Ceci s’ex­plique par la qual­ité extra­or­di­naire de l’at­ten­tion ain­si que de la présence ici et main­tenant des deux élèves.

Un autre exem­ple : quelqu’un se met dans le coin d’une pièce dont il a bien étudié le plan et ensuite il doit plac­er dans l’e­space les parte­naires qui lui envoient des sons. Il réag­it et en même temps organ­ise les stim­uli reçus.

La devise de tout tra­vail d’im­pro­vi­sa­tion authen­tique est de ne pas faire sem­blant d’avoir décou­vert quelque chose.

Quand on tra­vaille sur un pro­jet de groupe celui-ci a ses lois. Tout dépend alors de la col­lab­o­ra­tion avec les autres.

Si tu n’as pas ta vérité tu ne parvien­dras pas à la vérité de l’autre.

Si tu pars du men­songe c’est au men­songe que tu arrives.

Au théâtre ce qui compte c’est d’at­tein­dre la vérité au coeur du men­songe unani­ment accep­té.

Les pas doivent être vrais, même si la con­ven­tion générale ne l’est pas. C’est pourquoi j’aime divis­er en frag­ments, frag­ments petits et sim­ples qui con­duisent au pro­jet qui les inclut. La vérité se trou­ve dans la tran­si­tion. Il faut savoir saisir où la sit­u­a­tion change.

Il est impos­si­ble de jouer l’abstrait, il faut sans cesse chercher des racines dans le con­cret.

On se doit de trou­ver des règles de vérité.

Ne reste pas indif­férent à ce qui se passe autour de toi. Sois présent. Intè­gre tout ce qui arrive ! Tiens compte de la présence de l’as­sis­tance.

Par rap­port à l’élève, l’ac­teur doit savoir et le met­teur en scène au fond se con­tente de le « met­tre en page ».

Le proces­sus con­siste à pass­er de la vérité non artis­tique à la vérité artis­tique.

Le style doit être libéré, il est tou­jours un résul­tat.

Nous pou­vons recréer la vérité, pas les alexan­drins.

Le but con­siste à sauver la vérité sans per­dre le style.

Ne pas se préoc­cu­per du style, il doit ressor­tir après. D’abord la vie, l’art ensuite.

Décou­vrir ce qui peut aider quelqu’un dans le tra­vail. Com­ment ren­dre crédi­ble un élève qui jamais ne doit s’ériger en délégué artis­tique de Molière.

Ce qui aide le jeu ce n’est pas de juger un per­son­nage, mais de le défendre. Le meilleur exem­ple, Tartuffe.

Les grandes vérités tuent la dialec­tique du comé­di­en. Ce qui compte c’est la vérité en mou­ve­ment, la manière dont tu com­bats pour accom­plir le but. Au fond, il ne faut pas oubli­er que la mis­sion change con­stam­ment.

Le jeu est aléa­toire, il est tou­jours en train de se faire. Cela main­tient le comé­di­en en état d’éveil.

Je me sou­viens d’une admirable impro­vi­sa­tion pro­posée par Lee Stras­berg aux jeunes qui jouaient la grande scène des retrou­vailles de Nina et Kos­tia du qua­trième acte de LA MOUETTE. Stras­berg a demandé au jeune homme de faire des brouil­lons, d’écrire de la prose ou de la poésie. Le comé­di­en a répliqué en pré­cisant qu’il ne pou­vait pas faire de la lit­téra­ture. Stras­berg lui a demandé de s’ap­pli­quer et, s’il ne réus­sis­sait pas, de jeter par terre les feuilles de papi­er qui lui déplai­saient. Le comé­di­en a essayé, s’est embal­lé, mais à la fin il n’y avait qu’un tapis de papiers frois­sées qui recou­vrait la scène. À cet instant-là Stras­berg a invité la jeune comé­di­enne à entr­er et con­stater que l’échec de la vie de Kos­tia n’é­tait plus une don­née sub­jec­tive, mais une sit­u­a­tion con­crète, vis­i­ble, menaçante. Stras­berg com­mente : « on sen­tait qu’un mal­heur s’é­tait mis en route ».

Il faut que vous trou­viez votre vérité dans le mou­ve­ment de l’eau.

Moi, j’aime for­mer les élèves et ensuite les libér­er. Ce qui me plaît c’est non pas qu’ils restent, mais, bien au con­traire, qu’ils ail­lent ailleurs… chez les autres. Ce qui me réjouit c’est de les voir revenir. Oui, j’aime quand ils revi­en­nent.

Notes pris­es par Georges Banuu lors du séjour de Radu Pen­ci­ules­cu à La Bachel­lerie de Davi­gnac ( 19 — 24 août 2000).