LA PLUPART des grandes aven­tures péd­a­gogiques con­tem­po­raines, celles du début du siè­cle comme celles des années soix­ante, se sont don­né une même exi­gence fon­da­trice : se retir­er, s’en­fer­mer avec un groupe à l’é­cart de la machine insti­tu­tion­nelle. Un lieu loin de la ville pour Copeau, l’e­space caché du gre­nier pour Stanislavs­ki, le ter­ri­toire préservé par le jeu du pseu­do­nyme pour Mey­er­hold à l’époque même où il tra­vaille dans les grands théâtres impéri­aux — autant de choix qui affir­ment la néces­sité de s’isol­er avec un groupe pour pou­voir s’en­gager dans l’aven­ture péd­a­gogique. Plus tard, Gro­tows­ki lorsqu’il fonde en 1959 le Théâtre Lab­o­ra­toire, Bar­ba lorsqu’il crée en 1964 l’Odin Teatret, Brook lorsqu’il s’en­gage avec Marowitz en 1963 dans la créa­tion du LAMDA The­atre ou lorsqu’il fonde, quelques années plus tard, le CIRT, tous repren­nent, sous des formes dif­férentes mais par­al­lèles, l’ex­i­gence fon­da­trice des grandes expéri­ences péd­a­gogiques du début du siè­cle : s’éloign­er de l’in­sti­tu­tion pour offrir au tra­vail péd­a­gogique un espace de lib­erté et d’ex­plo­ration, un espace de vérité.

Pour tous il est clair que seuls la clô­ture et l’isole­ment à dis­tance de ce que Copeau appelait « la foire théâ­trale » peut assur­er à l’e­space péd­a­gogique l’ indépen­dance par rap­port aux exi­gences com­mer­ciales de la « machine à pro­duire des spec­ta­cles » et l’au­tonomie artis­tique, loin tout à la fois des pièges du vedet­tari­at et du poids des mod­èles figés, des con­ven­tions héritées. Il s’ag­it en effet de préserv­er une cer­taine pureté morale et de garan­tir une authen­tique lib­erté artis­tique. Le lab­o­ra­toire, s’il veut pou­voir fonder une nou­velle approche péd­a­gogique, exige la soli­tude du groupe : le retrait vers les marges, pour ain­si dire « le secret de la secte ». C’est en ce sens que Bar­ba pour­ra revendi­quer le nom de « théâtre sec­taire » pour son groupe.

À tra­vers cette ascèse de la soli­tude, ce mou­ve­ment de retrait, se dit le désir de créa­tion d’un lieu utopique conçu comme l’e­space d’un nou­veau com­mence­ment. La graine nou­velle dont pour­rait naître le théâtre de l’avenir, rap­pelait Mey­er­hold, ne saurait être une sim­ple bou­ture gref­fée sur l’in­sti­tu­tion. Être « un com­mence­ment », c’é­tait pour Copeau le « sens vrai » du « beau nom de lab­o­ra­toire ». Créer les con­di­tions pour un com­mence­ment, telle fut tou­jours la préoc­cu­pa­tion cen­trale des grandes aven­tures péd­a­gogiques des années soix­ante : « être dans le com­mence­ment » dis­ait Gro­tows­ki, « par­tir de zéro », « recom­mencer » procla­mait Brook.

Cette quête du nou­veau com­mence­ment exige une part de secret — un secret qui n’est autre que le secret de l’ac­teur. Ce secret de l’ac­teur en effet, selon Stanislavs­ki, « ne peut être passé que de main en main, non pas du haut de la scène mais par l’en­seigne­ment, révéla­tion de secrets et série d’indi­ca­tions de la part de l’un, labeur obstiné et inspiré pour s’en pénétr­er de la part de l’autre ». Ain­si il ne saurait se révéler et se trans­met­tre qu’au coeur d’une sit­u­a­tion péd­a­gogique qui préserve le secret de la rela­tion intime entre le maître et l’élève.

Dès lors l’aven­ture péd­a­gogique va se nouer d’abord autour de cette rela­tion duelle du maître et de l’élève qui se trou­ve placée aux fonde­ments même de l’acte de faire du théâtre. Car cette rela­tion péd­a­gogique n’est pas seule­ment le ressort de l’ap­pren­tis­sage mais le piv­ot d’une école de la créa­tion pour un art du théâtre dont le cen­tre est occupé par la tech­nique per­son­nelle de l’ac­teur. C’est là une des clefs de toutes les grandes expéri­ences péd­a­gogiques de ce siè­cle. À tra­vers elles s’est cristallisée l’idée d’un théâtre qui fait de la sit­u­a­tion péd­a­gogique son noy­au. Si quelqu’un comme Gro­tows­ki était si fasciné par l’im­age de Stanislavs­ki s’en­fer­mant avec un petit groupe d’élèves dans un gre­nier pour tra­vailler sur les actions physiques, c’est parce qu’il voy­ait là l’af­fir­ma­tion claire que seule la rela­tion péd­a­gogique dans l’in­tim­ité de son secret peut per­me­t­tre de trou­ver les répons­es.

Cette rela­tion maître-élève ne saurait se con­stru­ire autour de la trans­mis­sion d’un savoir-faire, d’un mod­èle à imiter. Si la « fidél­ité au maître » reste, comme le rap­pelle Copeau, l’ex­i­gence essen­tielle et si « c’est ain­si qu’une oeu­vre se fonde, par une fil­i­a­tion déjà préméditée », cela ne sig­ni­fie pas que le fils, l’élève, répète le mod­èle du père, du maître. Certes une expéri­ence, une mémoire sont don­nées en héritage : « tu es le fils de quelqu’un », dis­ait Gro­tows­ki, et lui-même se recon­nais­sait comme « fils » de Stanislavs­ki. Mais le vrai fils n’est pas celui qui repro­duit le mod­èle du père, le vrai dis­ci­ple n’est pas l’épigone du maître. Il est celui qui doit trou­ver ses pro­pres répons­es aux ques­tions que le maître l’a aidé à pos­er. « Il faut tou­jours un point de départ », affirme Bar­ba, « l’im­por­tant est qu’à la fin on ne ren­con­tre pas le mod­èle mais soi-même ». C’est en ce sens que Gro­tows­ki peut se recon­naître comme fils de Stanislavs­ki et qu’il peut voir en Mey­er­hold le vrai dis­ci­ple de ce même Stanislavs­ki. C’est en ce sens aus­si que Bar­ba, citant Boulez, peut dénon­cer les dan­gers en art du bon fils trop respectueux du mod­èle. Seul le « mau­vais fils » — tel Mey­er­hold — peut faire vivre l’héritage.

Il ne s’ag­it pas pour l’élève de copi­er un mod­èle, de repro­duire un savoir-faire, mais d’être stim­ulé par une sorte de défi. Le vrai maître en effet est d’abord celui qui pose l’ex­i­gence, qui réin­tro­duit sans cesse la néces­sité du défi. « Il existe un défi auquel cha­cun doit don­ner sa pro­pre réponse », c’est ce que le maître, selon Gro­tows­ki, doit tou­jours rap­pel­er et pour cela il doit « être strict mais comme un frère », unir rigueur et ouver­ture chaude. Com­ment ne pas se sou­venir ici de Copeau rêvant de ce maître idéal qu’il n’avait pas eu et qui aurait pu pren­dre le vis­age de Stanislavs­ki avec « cette présence vivante, famil­ière et red­outable, rude et ten­dre qui chaque jour par le don qu’elle nous fait d’elle même paraît en droit d’ex­iger de nous le meilleur ».

L’ex­i­gence, le défi s’in­scrivent dans un ter­ri­toire où s’al­lient l’hu­main et le pro­fes­sion­nel. Car dans routes ces aven­tures exem­plaires la sit­u­a­tion péd­a­gogique se veut le trem­plin d’un proces­sus indi­vidu­el où la décou­verte de soi ne se sépare pas de l’ap­pren­tis­sage du méti­er. « Obtenir de l’ac­teur — en col­lab­o­ra­tion avec lui — une autorévéla­tion totale » , « aider les autres à s’ac­com­plir eux-mêmes », ces célèbres for­mules gro­towski­ennes ne font que cristallis­er avec par­ti­c­ulière­ment de force les enjeux d’une aven­ture péd­a­gogique alliant intime­ment maîtrise du méti­er et réal­i­sa­tion de soi.

Cette recherche d’ac­com­plisse­ment ne s’ap­puie pas seule­ment sur la rela­tion duelle et fon­da­trice du maître et de l’élève. Elle exige aus­si l’ex­péri­ence d’un « être ensem­ble ». l’être ensem­ble de tout un groupe réu­ni autour d’une quête com­mune, d’un pro­jet col­lec­tif. Ain­si l’aven­ture péd­a­gogique implique l’ap­pren­tis­sage de l’u­nité chorale, une unité chorale qui seule fonde la promesse d’un mode arti­sanal de faire du théâtre.

Pou­voir unir la joie de l’ate­lier et l’ac­cord de la com­mu­nauté c’est ce que Copeau cher­chait dans le mod­èle des con­fréries d’ar­ti­sans ou du com­pagnon­nage, dans « cet effort unanime et anonyme » qui donne au tra­vail de l’artiste sa dimen­sion d’ar­ti­sanat. Un mod­èle où se trou­vent asso­ciés fidél­ité au maître et appren­tis­sage de l’u­nité chorale. Cet appren­tis­sage de l’u­nité chorale au sein de l’é­cole n’est-elle pas la meilleure pré­pa­ra­tion à l’u­nité même du tra­vail scénique, à la choral­ité de « tous les arti­sans de la scène, tous les servi­teurs du drame non pas arti­fi­cielle­ment regroupés, mais inspirés du dedans, asso­ciés organique­ment », « du moins », ajoute Copeau, à l’é­tat d’une promesse et d’un exem­ple ».

L’e­space péd­a­gogique, lieu utopique où s’in­scrit le pro­jet d’un être ensem­ble comme propédeu­tique à la créa­tion — « trou­ver un lieu où un tel être-encom­mun soit pos­si­ble » souhaitait Gro­tows­ki — telle fut l’am­bi­tion com­mune à toutes les aven­tures de la trans­mis­sion évo­quées ici. Elles furent toutes égale­ment soucieuses de don­ner à l’ac­teur les moyens d’une créa­tion sus­cep­ti­ble d’u­nir le savoir de l’ar­ti­san et l’in­spi­ra­tion de l’artiste.

Com­ment à tra­vers les appren­tis­sages « arriv­er à quelque chose d’in­spiré », c’est la ques­tion que posait Craig au début du siè­cle lorsqu’il s’in­ter­ro­geait sur la final­ité de l’é­cole. Si, pour lui, « les maîtres sont le seul espoir du théâtre », c’est que l’in­spi­ra­tion, certes, ne s’ap­prend pas, mais que la trans­mis­sion n’en reste pas moins la clé de voûte de la con­struc­tion du théâtre de l’avenir. L’in­spi­ra­tion a besoin de l’é­cole comme trem­plin. Encore faut-il que la trans­mis­sion rejette tout refuge dans la répéti­tion du savoir-faire. Tel est le para­doxe de l’aven­ture péd­a­gogique : la maîtrise du méti­er, la con­nais­sance des arti­sanats du théâtre est la seule propédeu­tique pos­si­ble à la créa­tion. Mais pour « arriv­er à quelque chose d’in­spiré » à tra­vers et au-delà des appren­tis­sages, il faut accepter de s’en­gager dans des « expéri­ences sans fin ».

« Lais­sez l’ar­ti­san ten­ter l’im­pos­si­ble … », demandait Craig pour finir. N’in­ter­dis­ez pas au savoir du méti­er l’ou­ver­ture vers un hori­zon d’u­topie. Telle fut sans doute la leçon de toutes les grandes aven­tures péd­a­gogiques con­tem­po­raines, soucieuses de rap­pel­er que la trans­mis­sion du méti­er dra­ma­tique ne suf­fit pas. Il reste à l’artiste-arti­san à faire la preuve de l’in­ven­tion.